Глава 6 основные принципы логопедической работы

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи. Назовём лишь те из них, которые важно знать и учитывать педагогам и родителям.

1. Комплексность воздействия на ребёнка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребёнка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу (психиатру, психологу), если у ребёнка нарушена только речь»? Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, мы постараемся рассказать в этой главе о принятом в логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.

Все более или менее серьёзные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы «дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.

В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребёнка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на всё поведение ребёнка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи. Так можно ли в этих условиях обойтись без тесного контакта с другими специалистами?

2. Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребёнком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребёнка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребёнок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам всё реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребёнка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счёт более полноценных функций скомпенсировать недостающую. Конкретные примеры опоры на сохранные звенья будут даны при рассмотрении отдельных речевых расстройств.

4. Учёт закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребёнка подчинён вполне определённым общим закономерностям, которые отчётливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребёнок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определённого возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.

В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в её развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребёнка в положенный срок или появляются в искажённом виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребёнка, страдающего нарушением речи, к ходу её становления в нормальном онтогенезе.

5. Учёт ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребёнка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребёнка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи.

Что касается школьников, то для них ведущим видом деятельности является учёба. По этой причине на её основе и строится вся коррекционная работа с детьми школьного возраста, хотя и здесь не исключается возможность использования различных речевых игр (это делается даже в процессе преодоления нарушений речи у взрослых).

6. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка. Каждый ребёнок глубоко индивидуален, ребёнок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребёнка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. За это даже в отношении нормально развивающихся детей в дальнейшем часто приходится платить достаточно дорогую цену, а применительно к детям с отклонениями в развитии платить предстоит вдвойне. Поэтому родителям с самого начала важно понять, что ребёнку с серьёзными нарушениями речи необходимо уделить очень большое индивидуальное внимание. Придётся сделать всё возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определённый отрезок времени обеспечить ребёнку благоприятные для коррекционной работы домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребёнка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребёнку, а не идти с нею вразрез.

Родители должны будут ещё раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учётом всего этого ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приёмы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребёнку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребёнку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменён, то это не может не сказаться отрицательно на её результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведёт с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается её общая эффективность.

В ходе дальнейшего изложения нам неоднократно придётся возвращаться к этим основополагающим принципам логопедической работы и конкретизировать особенности их применения для каждого речевого расстройства.

Глава 7
НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ (ДИСЛАЛИЯ И ДИЗАРТРИЯ)

В своей повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все». При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но всё же обращает на себя внимание. Всегда ли здесь можно говорить о нарушениях (недостатках, дефектах) в произношении речевых звуков в прямом смысле этого слова? Нет, не всегда. К ним не относятся, например:

3) иностранный акцент, обусловленный неточным усвоением артикуляций звуков русского языка;

4) диалектные особенности произношения некоторых звуков, свойственные большинству людей, проживающих в определённой местности;

5) возрастные своеобразия детской речи, обусловленные функциональной незрелостью речевого аппарата и постепенно исчезающие с возрастом без всякой специальной помощи.

Под дефектами же звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

Внешне дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:

1) Полное отсутствие в речи того или иного звука. В этих случаях звук просто опускается, не произносится: АМА вместо РАМА, УНА вместо ЛУНА.

2) Замена одного звука речи другим (ЛАМА или ЙАМА вместо РАМА, ЙУНА вместо ЛУНА).

3) Искажённое произношение звука (например, картавое Р).

Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребёнка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложного речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения.

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом и без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

а) нарушение слуха и слуховой дифференциации звуков речи;

б) нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

в) нарушение его нормального функционирования (недостаточная подвижность артикуляторных органов);

г) неправильная речь окружающих ребёнка людей или недостаточное с их стороны внимание к его речи.

Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности.

Любые нарушения слуховой функции, наступившие в раннем возрасте, отрицательно сказываются на формировании правильного звукопроизношения у детей и их речи в целом. При снижении слуха (так называемой тугоухости) речь развивается с существенными отклонениями от нормы, в том числе и в плане звукопроизношения. Выраженность таких отклонений при прочих равных условиях находится в прямой зависимости от степени тугоухости (подробнее об этом см. в главе 16).

Помимо снижения биологического слуха на формировании звукопроизношения у детей отрицательно сказываются и нарушения слуховой дифференциации звуков речи. В этом случае дети слышат хорошо, но некоторые акустически близкие звуки (например, С и З) кажутся им одинаковыми и не дифференцируются. По этой причине ребёнок, овладевший, скажем, правильным произношением звука С, не чувствует никакой необходимости в том, чтобы усваивать ещё и произношение звука З, в силу чего спокойно говорит САМОК вместо ЗАМОК или САЯЦ вместо ЗАЯЦ. В раннем возрасте такие нарушения могут сойти за возрастные особенности в произношении звуков, однако, в отличие от них, в дальнейшем они не исчезнут без специальной логопедической помощи. Вот почему так важно в возрасте после двух лет проверить у ребёнка состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков (подробнее об этом на с. 96—97).

Нарушения анатомического строения артикуляторного аппарата (неправильное строение челюстей и зубов, нёбные расщелины, короткая уздечка языка и т. п.) также во многих случаях препятствуют овладению правильным произношением некоторых или даже большинства звуков речи. Например, при короткой уздечке языка ребёнку не удаётся поднять язык к верхним резцам, без чего не может быть усвоена нормальная артикуляция звука Р.

Недостаточная подвижность органов артикуляции (прежде всего языка и губ) не может не сказываться отрицательно на овладении звукопроизношением, поскольку при произнесении каждого звука артикуляторные органы должны занимать вполне определённое положение. Точные и скоординированные движения губ, языка, мягкого неба, голосовых связок возможны потому, что их работой управляет головной мозг. К этим группам мышц из двигательных отделов коры головного мозга по проводящим нервным путям передаются нервные импульсы. При органическом повреждении как коры головного мозга, так и проводящих нервных путей или периферических нервов передача этих импульсов нарушается, а то и совсем прекращается, что и приводит к нарушению подвижности артикуляторных мышц: в них наблюдаются явления паралича или пареза (мышечной слабости, вялости). Естественно, что при этих условиях звуки речи или вообще не могут артикулироваться или артикулируются с большим трудом и лишь приблизительно.

При более легких нарушениях в работе двигательных отделов коры головного мозга, имеющих функциональный характер, движения языка осуществляются в полном объёме, но могут быть несколько замедленными и недостаточно точными, что приводит к значительно менее тяжёлым нарушениям звукопроизношения.

Неправильная речь окружающих ребёнка людей и недостаточное с их стороны внимание к его речи (неблагоприятные социальные воздействия). Если ребёнок в качестве образца для подражания имеет неправильно произносимые взрослыми звуки (например, картавое Р), то он и следует именно этому образцу за неимением другого. Что касается невнимательного, безразличного отношения со стороны взрослых к речи ребёнка, то это отрицательно сказывается на формировании не только звукопроизношения, но и всей речи в целом.

Во многих случаях у одного и того же ребёнка может наблюдаться взаимодействие сразу нескольких рассмотренных причин, что особенно неблагоприятно сказывается на овладении звукопроизношением.

Поскольку как причинная обусловленность, так и внешние проявления нарушений звукопроизношения очень многообразны, то возникает необходимость в их классификации. В основу её положены два основных принципа. С одной стороны, дефекты звукопроизношения классифицируются по чисто внешним признакам (по проявлениям), а с другой — с учетом их причинной обусловленности и характера повреждения речевого аппарата.

При построении классификации по проявлениям принимаются во внимание лишь внешние проявления дефекта, без учёта вызвавших его причин. В чём же заключаются эти внешние проявления?

Слушая речь человека, неправильно произносящего те или иные звуки, мы невольно обращаем внимание на то, какие именно звуки и много ли звуков он произносит дефектно. Именно на эти вопросы и отвечает данная классификация.

Неправильно может произноситься как один звук, так и несколько или даже много звуков речи, что характеризует чисто «количественную» сторону нарушения. Дефектное произношение одного звука или звуков одной фонетической группы (например, свистящих С, З, Ц или заднеязычных К, Г, X) принято называть простым, или мономорфным («моно» — один) нарушением звукопроизношения. В тех же случаях, когда речь идёт о неправильном произношении сразу многих звуков или только двух звуков, но из разных фонетических групп (например, Ч и К, Р и Ц, Л и Ш), приходится говорить о сложном, полиморфном («поли» — много), или разлитом, нарушении звукопроизношения, которое как бы «разлилось» сразу на многие звуки.

В принципе нарушаться может произношение всех без исключения речевых звуков, как гласных, так и согласных. Однако чаще всего ребёнок не овладевает правильным произношением тех из них, которые более сложны по артикуляции, то есть требуют особенно дифференцированных движений речевых органов. К таким звукам относятся прежде всего Р, Л, а также шипящие и свистящие, не случайно появляющиеся в речи детей позднее всех прочих. Другие звуки страдают значительно реже. В основном можно говорить о семи основных видах неправильного звукопроизношения (приведённое ниже примерное процентное их соотношение касается детей в возрасте от 5 до 9 лет).

Для обозначения дефектного произношения разных групп звуков были использованы названия букв греческого алфавита. Считаем необходимым привести эти термины ввиду их широкого употребления в практике логопедической работы — они должны быть понятны и неспециалистам:

1) Ротацизм (Р, по-гречески — РО) — 26%.

2) Ламбдацизм (Л — ЛАМБДА) — 20%.

3) Сигматизм (С — СИГМА) — 22—24%. В этой группе различают сигматизм свистящих звуков и сигматизм шипящих звуков.

4) Йотацизм (Й — ЙОТА) — 1,5%.

5) Дефекты произношения заднеязычных звуков (К, Г, X) — 1%.

6) Дефекты звонкости (взаимные замены парных звонких и глухих согласных: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-З, Ш-Ж) — 4,5%.

7) Дефекты смягчения (взаимные замены внутри 15 пар звонких и глухих согласных, например: П-ПЬ, Б-БЬ и т. п.) — 1,5—2%.

Значительно реже наблюдается неправильное произношение других звуков.

Внутри каждой из этих групп имеется более детальная классификация нарушений звукопроизношения. Прежде всего здесь принято разграничивать чисто фонетические («косметические») дефекты и фонематические нарушения.

Фонетические дефекты выражаются в искажённом звучании звука, не смешиваемого ни с какими другими звуками, что свидетельствует о достаточно чётком выделении его ребёнком из всех других, об усвоении его как фонемы (обобщённого звука, играющего в языке смыслоразличительную роль). Так, например, ребёнок может произносить звук Р картаво или звук С — с просунутым между зубами кончиком языка, но от этого они не перестают быть именно данными звуками, не переходят в какие-то другие звуки. Такого рода дефекты являются именно «косметическими» — они «портят» только произношение звука, но не отражаются в дальнейшем на письме, на различении сходных по звучанию слов и пр.

Фонематические нарушения, в отличие от фонетических, выражаются в полной замене одного звука речи другим (например, вместо Ш произносится С), что свидетельствует о неразграничении ребёнком этих двух фонем. Такие нарушения звукопроизношения не ограничиваются только «некрасивостью» звучания звука, а имеют более серьёзные последствия. В этих случаях ребёнку будет трудно или вообще невозможно различить близкие по звучанию слова (типа МИШКА-МИСКА), то есть пострадает точность восприятия речи окружающих. Кроме того, такие нарушения звукопроизношения обычно отражаются и на письме, то есть один имеющийся дефект приводит к появлению другого. Для обозначения фонематических дефектов употребляются специальные термины: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм и т. п. («пара» — около, рядом).

В качестве звуков-заменителей могут выступать самые разные звуки, однако чаще всего это будут артикуляторно или акустически близкие к заменяемому. Так, например, Р скорее будет заменено на Л или Й, чем на Ц. К фонематическим дефектам не относятся возрастные замены звуков, которые до определённого времени имеют вполне «законное» право на существование.

Что касается фонетических дефектов, выражающихся в искажённом звучании звука, то они очень многообразны (например, один только звук Р может иметь свыше 20 разных вариантов неправильного звучания). По этой причине и внутри фонетических дефектов принято выделять несколько наиболее распространённых видов искажённого звучания. Приведём для примера некоторые из них.

При образовании сложных по артикуляции согласных звуков неправильное положение могут занимать различные артикуляторные органы и, в частности, губы или язык. Например, при произнесении звука Л, в образовании которого губы вообще не должны принимать активного участия, нижняя губа может сближаться с верхними зубами, в результате чего вместо Л образуется звук, близкий к В (ВАМПА вместо ЛАМПА). Такой дефект получил название губно-зубного ламбдацизма. Если же наблюдается сближение обеих губ, то говорят о губно-губном ламбдацизме, при котором вместо Л слышится звук, близкий к У (УАМПА вместо ЛАМПА). Подобным же образом выделяется губно-губной ротацизм (так называемое «кучерское» Р, образуемое вибрацией обеих губ) и губно-зубной сигматизм. При просовывании кончика языка между верхними и нижними резцами во время произнесения свистящих и шипящих звуков говорят о межзубном сигматизме. «Боковой» сигматизм или ротацизм имеет место в тех случаях, когда при образовании звуков струя выдыхаемого воздуха выходит не по средней линии языка, а у одного или обоих его боковых краёв, что опять-таки придаёт звукам необычный характер звучания.

Все приведённые выше «подразделения» дефектов в произношении звуков, включая и самые «тонкие», затрагивают лишь поверхностную, видимую сторону дефекта. Так, чисто внешне можно видеть, что кончик языка при межзубном сигматизме просовывается между зубами или что при боковом сигматизме или ротацизме струя выдыхаемого воздуха «уходит вбок». Но почему так происходит и, следовательно, как это можно устранить — эти важнейшие вопросы остаются открытыми, На них классификация нарушений звукопроизношения по проявлениям не даёт никакого ответа. А это значит, что специалисты не могут довольствоваться только одной этой (хотя и очень нужной) классификацией дефектов в произношении звуков и что необходима какая-то более глубокая классификация нарушений, позволяющая учесть их причинную обусловленность и наметить основные направления коррекционного воздействия.

В зависимости от причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности прежде всего подразделяются на две большие группы — на дислалию и дизартрию.

К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.

К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невнятности речи ребёнка. На этой форме нарушений звукопроизношения мы остановимся отдельно.