Социально-педагогическая деятельность А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Рассинского

А.С. Макаренко (1888-1939), педагог, писатель. Его социально-педагогические взгляды - существенный вклад в развитие социальной педагогики как науки.

Родился 13 марта 1988 г. в с. Белополье (ныне Сумская обл.) в семье рабочего железнодорожных мастерских. Окончил городское четырехклассное училище в Крюкове (вблизи Кременчуга) и педагогические курсы при нем. Учительскую деятельность начал в 1905 году с работы в Крюковском училище, затем работал в школе ст. Долинская, что на Херсонщине. В период 1914 - 1917 гг. учился в Полтавском учительском институте. Снова учительствовал в Крюкове и Полтаве. В 1920 г. Макаренко поручили организовать вблизи Полтавы в с. Ковалевка колонию для несовершеннолетних правонарушителей. За период работы в этом заведении он создал принципиально новую систему воспитания, а само заведение стал известным во всей стране. В 1921 г. колонии присвоили имя Горького.

В 1927 г. Макаренко принимал участие в организации детской трудовой коммуны им. Дзержинского в Харькове и впоследствии возглавил ее. Здесь он также вводил свою воспитательную систему. В 1985 году оставил коммуну. Его назначили заместителем начальника управления детскими исправительными колониями в НКВД. С 1937 г. переехал в Москву, где занимался литературной работой и чтением лекций на педагогические темы для учителей, родителей и общественности. Умер выдающийся педагог 1 апреля 1939 года.

Макаренко оставил богатое педагогическое наследие, написал более 150 произведений (романы, повести, сценарии, научно-педагогические статьи). Наиболее известными являются “Педагогическая поэма”, “Книга для родителей”, “Методика организации воспитательного процесса” и др.

Развивая учение о цели воспитания, Макаренко указывал, что педагог должен иметь перед собой программу человеческой личности, которая охватывает весь смысл личности (внешняя поведение, внутренние убеждения, гражданское и политическое воспитание и знания). Исходя из условий времени и будучи его продуктом, Макаренко цель воспитания усматривал в подготовке культурного человека, активного гражданина, который должен получить образование, желательно среднюю квалификацию, быть политически развитым, дисциплинированным с развитым чувством долга и понятием чести, хозяином и организатором.

Стержнем педагогики Макаренко является социально-педагогическое учение о коллективе.

Во коллективом понимает не случайное собрание людей, а такое, которое объединено общей общественно-ценной целью, совместной деятельностью по достижению этой цели, где имеются органы самоуправления и координации и существуют отношения ответственной зависимости.

Кроме этих существенных признаков коллектива важным условием его существования называет контактность: члены коллектива должны знать друг друга и иметь о каждом личное мнение.

Для правильной организации коллектива важным является вопрос о его структуре. Макаренко считал, что структура коллектива должна быть. с несколькими операционными системами и динамичной

Важным структурным звеном общего коллектива Макаренко называет первичный коллектив. Первичный коллектив это социальная микросреда, которое создается специально для связи между отдельной личностью и коллективом, в котором отдельные его члены находятся в постоянном, деловом, товарищеском, бытовом и идеологическом объединении. Именно первичный коллектив, по мнению Макаренко, должен первым представлять и защищать интересы личности, первым реагировать на ее поступки и поведение. К организации первичного коллектива Макаренко ставил определенные требования: полная управляемость (содержать не более 15 членов, чтобы не возникали более мелкие объединения неформального характера), социальная нейтральность (быть не менее 7 человек, чтобы не превратиться в группу друзей-приятелей), преемственность поколений и возможность накопления традиций (организация тесного взаимодействия детей разного возраста).

В коммуне им. Дзержинского первичные коллективы-отряды организовывались по принципу объединения детей разного возраста. Такая организация давала больший воспитательный эффект. В старших забота о младших и ответственность за них воспитывали необходимые для советского гражданина качества: внимание к человеку, великодушие, требовательность, качества будущего семьянина и много других.

Организация первичных коллективов осуществлялась в форме производственных отрядов.

В структурном построении коллектива Макаренко важное место отводил организации его руководства. Это вопросы он решал прежде всего через развитие органов самоуправления, самым главным условием существования которых была их регулярная действенность. Наивысшим таким органом в коллективах Макаренко были общие собрания коллектива, которые решали большинство вопросов. На этих собраниях избирались рабочие органы самоуправления: совет коллектива, санкомісія, хозяйственная комиссия и уполномоченные. Совет коллектива составляли командиры первичных отрядов, которые избирались на общем собрании, администрация заведения и представители комсомольской и пионерской организаций.

А.С. Макаренко уделял значительное внимание развитию у воспитанников гражданских качеств, что прослеживается даже в его размышлениях об особенностях работы в коллективе. В частности, он отмечает: “В первый год я, как педагог-начинающий, сделал обычную ошибку. Я обращал внимание на человека, что выпадала из коллектива. У меня был неправильный взгляд, направленный в самые опасные места, и я за эти опасные места брался. Естественно, что моим особым вниманием пользовался тот, кто воровал, тот, кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет убежать, то есть то, что выпадало из коллектива...

В течение последних лет я сменил такой тон. Я увидел, что самым опасным элементом в моей работе является не то, что привлекает к себе мое особое внимание, а тот, кто от меня прячется.

Почему мне пришла мысль об этом? Потому что уже сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными и видел, что многие из тех, которых я считал самыми опасными и плохими, в жизни ведут себя активно, по-советском, иногда делают ошибки, но в целом они удовлетворяли меня вполне как продукт воспитания. А те, кто пряталась от меня и были незаметны в коллективе, в жизни иногда ведут себя совсем как мещане: рано женятся, заводят “семейку”, устраиваются с помощью всевозможных способов на работу, из комсомола выходят, теряют всякий общественный долг, превращаются в серые существа...” (7, 157 - 158).

А.С. Макаренко пытался каждого ребенка убедить, что он не столько педагог, сколько учит, чтобы она была грамотной, работала на производстве. Меньше всего Антон Семенович пытался показать питомцу, что он только питомец, то есть явление только педагогическое, а не общественное и не личное. Его подопечный это прежде всего гражданин, а он, педагог, руководит жизнью с его же, воспитанника, помощью.

В своих заведениях Макаренко внедрил методику параллельной педагогического действия. Суть данной методики заключается не в прямом влиятельные воспитателя на личность воспитанника, а через первичный коллектив, к которому этот воспитанник входит. Эта методика позволяет снять сопротивление ребенка воспитательным воздействиям, поскольку позиция педагога является скрытой.

А.С. Макаренко предложил классификацию коллективов по стадиям развития, выделяя при этом следующие четыре стадии:

- первая коллектива еще нет, руководитель вынужден выступать в роли “диктатора”;

- вторая выделяются активисты, которые поддерживают руководителя и берут на себя часть его полномочий;

- третья коллектив полностью сложился, большинство функций руководителя переходит в органы самоуправления;

- четвертая каждый находится на уровне самовоспитания, ставя коллективную требованию сам к себе.

Важным условием развития детского коллектива Макаренко называл “закон движения вперед”. Этот закон означает то, что воспитательную работу надо строить так, чтобы непрерывно росла потребность творить нечто новое. В этой связи Макаренко разработал систему перспективных линий, которая ставила перед воспитанниками далекие и близкие цели, позволяла жить коллектива напряженным, целеустремленным жизнью. Эта система выглядела так: близкая перспектива вера в завтрашнюю радость, средняя перспектива проект коллективного действия, несколько отдаленной во времени; далекая перспектива будущее питомца или будущее заведения.

Большое значение в сплочении коллектива Макаренко отдавал традициям, которые дают возможность сохранить опыт прошлых лет и осуществить преемственность поколений. Они являются тем коллективным законом, который регулирует поведение и избавляет от необходимости решать каждый раз, как действовать. Живя за установленными традициями, воспитанники чувствуют себя в обстановке особого коллективного закона, гордятся им и пытаются его улучшить.

Воспитание в коллективе Макаренко совмещал с правильно поставленным трудовым воспитанием. После долгих размышлений он пришел к выводу, что “труд без образования, что идет рядом, без политического и общественного воспитания, идущих рядом, не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека работать сколько угодно, но когда одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и морально, когда она не будет принимать участия в общественной и политической жизни, то эта работа будет просто нейтральным процессом, что не дает положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы” (7, 103).

Макаренко был сторонником производственной (сельскохозяйственной и промышленной) труда, считал, что только в такой труда производится правильный характер человека, воспитывается ответственность за свою работу, которая является частью общей коллективной работы. В своей воспитательной деятельности использовал и другие виды детского труда: самообслуговуюча, ремесленная, бесплатная общественно-полезная в порядке шефства и т.д. Чтобы труд осуществляла правильный воспитательное воздействие на детей, она, по мнению Макаренко, должна быть посильной, результативной, осмысленной, творческой, педагогически целесообразной, коллективной.

Деятельность Макаренко по организации труда в детских исправительных учреждениях может служить примером для социальных работников, которые стремятся преодолеть бедность.

В колонии им. Горького выдающийся педагог вводил трудовой принцип как раз по необходимости, через бедность и лишения.

“В колонии им. Горького просто через нужды я спешил перейти к производству. Это было сельскохозяйственное производство. В условиях детских коммун сельское хозяйство почти всегда дает убытки. Мне посчастливилось в течение двух лет, и то только благодаря исключительным знаниям и умению агронома, прийти к рентабельного хозяйства, и не к зернового и животноводческого. Главной ареной у меня была свинарня. В последние годы мы имели до 200 маток и производителей и несколько сот молодняка. Это хозяйство было устатковане по последнему слову техники. Был специально построен свинарню, в которой чистота была, приобрети, не меньше, чем в комунарівських спальнях. Свинарню мыли с помощью развитой системы водопроводов и отливов, стоков и кранов, где даже не было запаха...” (7, 175).

Бедность, нужда, голод побудили Макаренко к организации производства в коммуне им. Дзержинского. “Мне пришлось начинать работу в очень тяжелых условиях в колонии им. Ф.э.дзержинского, значительно более тяжелых, чем в колонии им. Горького, где все-таки был смета” (7, 177).

Очень помогла в налаживании производства в коммуне энергичность и предприимчивость заведующего производством Соломона Борисовича Когана.

“Придя в коммуну, он сказал:

Как? 150 коммунаров, 300 рук не могут заработать себе на суп! Как это может быть? Они должны уметь зарабатывать себе на жизнь, иначе и не может быть” (7, 178-179).

Начав с некоторой трудовой авантюры, вскоре коммунары изготавливали мебель. Но на деревообрабатывающей деле не остановились. Поскольку коммуна приобрело вид серьезного предприятия, то банк доверил заем на строительство. В 1931 г. был построен крупный завод металлообрабатывающей промышленности, что изготовлял очень сложные машинки, которые к тому времени были импортными. Эта работа была столь успешна, что началось строительство завода фотоаппаратов.

А.С. Макаренко пришел к выводу, что работа, которая не подразумевает создания ценностей, не является положительным элементом воспитания, потому что труд так называемая учебно-производственная, и та должна исходить из представления о ценностях, которые труд может создать (7, 175).

Социальные педагоги могут использовать на современном этапе идеи А.С. Макаренко относительно преодоления негативных социальных явлений, исправления девиантного поведения подростков. Им решительно преследовались хулиганство и насилия над слабее. В таких случаях использовались моральные формы осуждения. В случае кражи, и в случае пьянства общее собрание коллектива могли вынести постановление о задержании выпуска из учреждения до определенного срока, о занесения в личное дело. Однако в отдельных случаях за кражи воспитанников отдавали в суд. И немедленно арестовывали.

Макаренко предупреждал, “надо взять за правило такое: ни один поступок воспитанников не должен быть незамеченным. В учебно-воспитательной части надо постоянно регистрировать все нарушения дисциплины” (6, 45).

По мнению А.С. Макаренко, никаких особых методов по беспризорных принимать не надо. Но ему удалось за очень короткое время довести своих воспитанников к состояния нормы и дальнейшую работу с ними проводить как с нормальными детьми.

Социальный педагог в лице Макаренко проявляется в его глубоком убеждении, что в его стране “воспитанию подлежит не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу. Подлежит воспитанию или в специально организованных формах, или в формах широкого общественного воздействия. Каждая наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания” (7, 99).

А.С. Макаренко уделял внимание воспитанию гражданских качеств детей в семье. Он подчеркивает, что в семье растет будущий гражданин, будущий деятель, будущий борец. Надо ясно осознавать свои собственные родительские желание. Или вы хотите воспитать настоящего гражданина Советской Страны, человека знающего, энергичную, честного, преданного своему народу...? Или вы хотите, чтобы ваши дитиня вышел мещанин, жадный, трусливый, какой-нибудь хитренький и мелкий делец? Потрудиться, подумайте хорошо над этим вопросом... (5, с.259). А.С. Макаренко предостерегает родителей, что если они воспитают плохого человека, горе от этого будет не только им, но и многим людям и всей стране. Стыдно должно быть давать обществу плохих или вредных людей.

Есть родители, которые отделяют семейные дела от общественных дел. Но их активность в обществе или на работе должна указываться и в семье: “Все, что творится в стране, через вашу душу и ваше мнение должно приходить к детям”. (5, 259).

В семейном воспитании собственное поведение родителей - решающая вещь. “Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ней разговариваете или поучаете ее, или велите ей. Вы воспитываете ее в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или скучаете, как вы ведете себя с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету, все это имеет для ребенка большое значение...

Родительская требование к себе, родительская уважение к своей семье, родительский контроль над каждым своим шагом вот первый и самый главный метод воспитания!

А тем временем приходится иногда встречать таких родителей, которые считают, что надо знать некий особо хитрый рецепт воспитания детей, и дело будет сделано. По их мнению, если этот рецепт дать в руки злейшему лежневі, он с помощью рецепта воспитает трудолюбивом человеке; если дать его мошеннику, рецепт поможет воспитать честного гражданина, в руках лжеца он также совершит чудо, и ребенок вырастет правдивой.

Таких чудес не бывает” (5, 260).

В “Книге для родителей” содержится много полезных советов по воспитанию трудолюбия в семье, совершении полового воспитания, формирования культурных навыков и т.д.

Опыт А.С. Макаренко как социального педагога, уникальный. Мало кто в истории социальной педагогики сумел так удачно воплотить свою теорию в практику и добиться впечатляющих результатов, имея дело с трудными подростками. Есть статистика: за 15 лет своей работы (1920 1935 гг.) через коллективы телефоны HTC Windows Phone 8S б/у купить, созданные Макаренко, пришло около 3000 правонарушителей и бездомных, стали достойными людьми, квалифицированными специалистами. Восхваление Макаренко началось еще в 30-е гг., и долгое время он считался одним из наиболее выдающихся отечественных педагогов. Его имя и труды широко известны за рубежом. В конце 80-х 90-х годов ХХ в. отдельные взгляды Антона Семеновича подвергались критике. Были опубликованы критические статьи Г.Ващенка по поводу деятельности А.С. Макаренко. Однако достижения воспитательной системы Антона Семеновича являются неоспоримыми, а социально-педагогические идеи актуальны на современном этапе, когда обострились социальные проблемы общества.

Социально-педагогические идеи В.Н. Сорока-Росинского

В конце XIX в. в отечественной и зарубежной педагогической науке оформляется так называемое реформаторское направление, представители которого активно разрабатывали проблемы, связанные с адаптацией индивида в обществе, уделяя особую роль в этом процессе воспитанию как направленной социализации (Э.Дюркгейм). Одной из основных педагогических концепций того времени, получившей своё дальнейшее развитие в последующем столетии и приобретшей особую популярность в современной России, была «школа труда», в наибольшей степени отвечавшая требованиям индустриального общества, отличавшаяся приоритетом социальных задач образования, ориентацией на общечеловеческие и гражданские цели воспитания. «Это течение, – писал философ и педагог В.В.Зеньковский, характеризуя социальную педагогику, − отдавая должную дань индивидуальности ребёнка… переносило свой взор на ту социальную среду, в которой развивается дитя» [1, с. 85 − 86].

В работах представителя отечественной социальной педагогики В.Н. Сорока-Росинского, в советский период своей деятельности возглавлявшего школу им. Ф.М. Достоевского, нашёл отражение целый ряд актуальных в настоящее время социально-педагогических проблем.

Вслед за немецким педагогом П. Наторпом в процессе первичной социализации личности В.Н. Сорока-Росинский выделил три фазы: гетерономии, аномии и автономии. На этапе гетерономии, по мнению педагога, нравственная жизнь человека и его деятельность регулируются внешними факторами, бессознательными и сознательными, к которым В.Н. Сорока-Росинский относит привычный уклад жизни, традиционные нравственные воззрения и обычаи, общественное мнение, «внушения» семьи, церкви, закона и т. д. Фаза аномии характеризуется им как сложный, противоречивый этап в развитии человека. «Аномия, − признаёт он, − является одновременно и падением, и возвышением − юноша начинает критически относиться к предписаниям взрослых, начинает вдумываться в привычные авторитеты и приходить постепенно к отрицанию их, причём некоторое время, до выработки новых − своих убеждений и умения жить по ним, до наступления времени нравственной автономии, он переживает период, когда для него нет ничего святого − период нравственного нигилизма, когда «всё позволено» [2, с. 72−73].

В качестве ведущего агента социализации В.Н. Сорока-Росинский рассматривает семью, отводя ей ведущую роль в национальном воспитании личности. К основным принципам национального воспитания в условиях семьи он относит: воспитание на основе религиозных ценностей; воспитание ребёнка «в любви к работе» («труд даёт ребёнку основу… для чувства собственного достоинства, он с детства прививает презрение к тунеядцам, бездельникам и лодырям»); воспитание на традициях устного народного творчества («песня и сказка выводят ребёнка за узкие пределы его семьи, воздействуя на его чувства и фантазию, знакомят с жизнью родного народа и с окружающей природой»); воспитание на основе традиций (именно семейные традиции объединяют и регулируют жизнедеятельность семьи; там, «где семья ещё может что-нибудь хранить, передавать, знает, куда вести и сохраняет своё идейное и кровное единство, а не превратилась в общую лишь ночлежку, там традиции сохраняются и передаются» [2, с. 82−83].

Наряду с семьёй, закладывающей основы национального воспитания, не менее важную роль в данном процессе, по мнению педагога, должна играть школа. В качестве основных принципов национального воспитания Сорока-Росинский рассматривает принципы народности и демократичности воспитания. Воспитание, основанное на принципе народности, отмечает педагог, приобретает особый нравственный смысл, поскольку оно способствует развитию духовного мира человека, готовит его к жизни, к служению Родине, народу. Однако, чтобы служить родной стране, недостаточно одного лишь желания или убеждения, нужно, по мнению педагога, обладать ещё соответствующими знаниями и умениями; нужно специально готовить себя к служению Родине путём воспитания и самовоспитания. Вот почему школа и государство, писал В.Н. Сорока-Росинский, мало или плохо воспитывающие и обучающие подрастающие поколения, совершают такое же преступление, как если бы во время войны задерживали боевые припасы, изготовляли бы негодные снаряды и давали бы дурных, недоученных, недисциплинированных и трусливых солдат. Национальное воспитание − суровый долг перед народностью − таково его глубокое убеждение. Наряду с народностью педагог отводит важную роль демократичности воспитания и обучения. Он был уверен в том, что происходящие в жизни общества демократические процессы должны учитываться национальной школой. В то же время, в понимании Сороки-Росинского, национальное воспитание не имеет ничего общего с политическим воспитанием. Школа и политика, по его глубокому убеждению, «лежат в различных плоскостях, и всякая политическая пропаганда среди учащихся есть лишь развращение несовершеннолетних». Однако он осознавал тот факт, что в условиях становления демократического общества политические знания учащимся будут необходимы. «Задача школы, − писал он, − сводится в данном случае к тому, чтобы не только давать знания, но ещё и воспитывать, и притом так, как если бы каждый первоклассник предназначался к занятию государственных должностей, где необходимо иметь хорошо воспитанное государственное чутьё и чувство огромной нравственной, прежде всего, ответственности» [2, с. 87].

Полагая, также как А.С. Макаренко, что коллектив является одним из ведущих факторов социализации, В.Н. Сорока-Росинский призывал учитывать индивидуальные особенности личности воспитанника. На основе анализа педагогической практики, сложившейся в школе им. Ф.М. Достоевского, им были сформулированы основные принципы коллективного воспитания. Одним из таких ведущих принципов должен был стать, по его мнению, принцип добровольчества, который основывался на самодеятельности, самоуправлении, соревновательности, самоактивности воспитанников.

В качестве основного механизма социализации В.Н. Сорока-Росинский рассматривает подражание. «Путём подражания, − пишет он, − ребёнок научается до поступления в школу почти всему, чему он учится, прежде всего речи; не без основания всякая мудрая педагогика полагает, что лучшим воспитательным средством является пример родителей и старших сестёр и братьев… главное значение имеют не слова, а живой пример… Бессознательное подражание далее переходит в сознательное и выражается тогда в играх, что также является одним из первых факторов воспитания (игра для ребёнка − естественная потребность растущего организма; без игры ребёнок не может нормально расти и развиваться, так же как и нормальный взрослый человек без труда)» [2, с. 35]. По мнению педагога, характер ребёнка формируется под воздействием тех примеров, которые он видит вокруг себя; не книга, не слова, а родные, знакомые ребёнка и далее воображаемые им герои формируют его характер и определяют основной тип его деятельности. Узнать, кому подражает ребёнок и как подражает, утверждал Сорока-Росинский, значит, заглянуть в глубину его психики, узнать особенности его характера.

Занимаясь решением проблемы воспитания «трудных детей», В.В. Сорока-Росинский решительно выступал против понимания большинства этих детей как «морально дефективных», а тем более как «психически дефективных». Он был убеждён, что это вполне нормальные дети, пережившие тяжёлые испытания, которые привели к серьёзным девиациям. Педагог ставит под сомнение практику отождествления терминов «трудновоспитуемость» и «дефективность», имевшую место в педагогической литературе тех лет, и предлагает заменить понятие «трудновоспитуемость» термином «уклонение от нормы». При этом он признаёт, что причин отклонения от нормы существует достаточно много. Тот или иной ребёнок, по мнению В.Н. Сороки-Росинского, может оказаться «трудным по причине сложности и богатства своей натуры; молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую очень бурно, а с другой стороны − умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чём-нибудь ценном в духовном отношении…Чичиков в литературе и Аракчеев в истории были примерными воспитанниками, приводившими в умиление своих воспитателей, и, наоборот, как раз-то наиболее яркие во всех отраслях жизни люди очень часто бывали горем для родителей и воспитателей и предметом их отчаяния − достаточно прочесть биографии наших выдающихся писателей и общественных деятелей, чтобы многих из них отнести к числу трудновоспитуемых» [2, с. 140].

Рассматривая различные виды отклонений от нормы, В.В. Сорока-Росинский выделяет три их основных вида: «вниз от нормы» (субнормность, или дефективность); «вверх от нормы» (супранормность, или повышенная в качественном или количественном отношении одарённость натуры) и «в сторону от нормы» (денормность, или уклонение от нормы в узком смысле этого слова). Однако педагог приходит к выводу о том, что нередко очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и супранормностью, поскольку «человеческая психика настолько богата и разнообразна, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь из её сторон, придав ей удивительное богатство и силу, но, с другой стороны, обеднив иногда до дефективности другие стороны души». Судьба такого человека, пишет педагог, зависит иногда от простой случайности: «если внешние условия жизни сложатся так, что такому человеку удастся пустить в ход именно сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком и он действительно станет таким; сложатся внешние условия неудачно − и перед нами будет типичный неудачник, которого все зачислят в разряд дефективных. За примерами недалеко ходить: Ньютон считался в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперёд и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры ремеслом сапожника. Уатт определённо считался дефективным в умственном и невропсихическом отношениях, на Корнеля и Свифта махнули было рукой и родители и воспитатели, Чарльз Дарвин в юности был типичным шалопаем и лентяем, Ж.-Ж. Руссо был дефективен во многих отношениях − и всё-таки все эти люди оказались талантливыми: может быть, именно в силу того, что их психика очень и очень уклонялась от нормы» [2, с. 147].

По своему происхождению, замечает В.Н. Сорока-Росинский, отклонение от нормы может быть экзогенным, «когда оно происходит главным образом под влиянием внешней обстановки и идёт от периферии психики к её ядру» и эндогенным, когда «оно является результатом какой-нибудь органической особенности душевной или нервной природы ребёнка» [2, с. 140]. Исходя из особенностей того или иного вида отклонений, педагог выделил несколько различных характерологических типа личности ребёнка, каждый из которых требует особого подхода, особого типа воспитания и, соответственно, особого типа учебно-воспитательного учреждения. Так, рассматривая специфические черты учреждений для «морально дефективных» детей, В.Н. Сорока-Росинский признаёт, что особенность их заключается в том, что «здесь приходится начинать с полного перевоспитания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы; ставить какие-нибудь более значительные задачи было бы пока, при нынешнем положении педагогического искусства, утопией». Перевоспитать ребёнка, снабдить знанием какого-нибудь ремесла, определить его на работу и оказать ему поддержку на первых порах его самостоятельной жизни − вот реальные достижения, к которым, в понимании педагога, должно быть направлено воспитание «морально дефективных» детей [2, с. 150]. В отличие от «морально-дефективных» детей, трудновоспитуемые, в понимании педагога, не требуют «радикального перевоспитания». Организация «интенсивного воспитательного процесса, направленного на «гармонизацию психики и придание ей максимально устойчивого вида» позволило бы вернуть таких детей в нормальную школу. В данном случае, утверждал В.Н. Сорока-Росинский, полная изоляция воспитанника от условий, в которых живёт обычный школьник, не нужна, а срок пребывания в воспитательных учреждениях может быть коротким. Основной целью учреждений для трудновоспитуемых детей должно быть возвращение в школу нормального типа и предоставление им возможности дальнейшего развития [2, с. 150−151].

В современной России многие из социально-педагогических идей В.Н.Сороки-Росинского получили своё дальнейшее развитие.