Метод поэтапного формирования и возможности его применения

Эксперимент Гальперина «Поэтапное формирование умственных действий и понятий»

Эти исследования были начаты в конце 4-х гг. и продолжаются по настоящее время.

Начались эти работы с разочарования в традиционных методах исследования так называемого «творческого мышления». Возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений. Первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и умения» с желательными качествами. Реализация этого требования привела к изменению обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подбирать эти условия, чтобы они обеспечили формирование заданных действий с определенными свойствами.

Система условий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в лабораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными, недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения – скорее направляемым, чем управляемым. При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умения становятся допустимыми в гораздо более раннем возрасте; вследствие этого меняется соотношение между обучением и умственным развитием и само умственное развитие представляется в новом свете. Полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в процессе индивидуального или фронтального обучения. Вместо единого процесса формирования «чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому применению так называемого «проблемного обучения», а все они вместе намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе учения.

Используя ориентировочную карточку для решения системы разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования, испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь воспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточки начинает быстро сокращаться и под конец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непосредственно» возникает его «понимание» и соответствующее действие.

В конечном итоге собственно ориентировочная деятельность, столь необходимая в процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс автоматизируется. Это дает громадные практические преимущества, но на поверхности, в явлении, остается только конечный результат процесса. Им может быть или определенный образ или определенное действие. Как для внешнего наблюдения, так и для самонаблюдения на этой конечной стадии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание непосредственно рождает тот или иной результат. Собственно психологическое содержание этих видимых результатов остается неясным, а их психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия непосредственного производства конкретного продукта нервными механизмами мозга.

Вывод: поэтапное формирование умственных действий и понятий заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых заданий и умений происходит гораздо легче, скорее и становится допустимым в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

19. Структура и качественные характеристики Действия по Гальперину П.Я.

20.Этапы формирования действия (П.Я.Гальперин).

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.

Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.

Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.

Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.

Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.

Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

– методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

– методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

– методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

– методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

– методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

– методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

– методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

– методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

21.Способы формирования и типы ориентировки, по П.Я. Гальперину.

22 Исследование эгоцентрической речи и мышления.

23.Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур

Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур.

Интерес в исследованиях Ж.Пиаже представляет то, что ребенок является активным участником своего собственного развития. Это можно доказать на примере существования у ребенка умственных структур, позволяющих ему решать текущие проблемы. Эти структуры Пиаже назвал «схемами». Адаптация проходит через ассимиляцию (решение задач, проблем через существующие схемы) и аккомодацию (изменение существующих структур для решения новых проблем).

Ассимиляция осуществляется по аналогии с биологической ассимиляцией. В рамках адаптации ассимиляция тесно связана с аккомодацией. На ранних стадиях развития ребенка встреча нового предмета с существующей схемой ведет к искажению свойств предмета и к изменению самой схемы, при этом мысль имеет необратимый характер. Ассимиляция представляет собой самообусловливание. Новый опыт, полученный из окружающего мира, перерабатывается и структурируется с помощью имеющейся картины мира, так что он включается в уже имеющиеся когнитивные структуры и подтверждает их. Этот когнитивный процесс служит основой для «понимающего распознавания», через которое общественные отношения продуцируются в общественно-историческом процессе и окружающий смысл понимается как осуществление человеческих целей и интересов. В этом процессе индивид воспринимается прежде всего как самоопределяющийся субъект окружающего его мира. При установлении равновесия между ассимиляцией и аккомодацией возникает обратимость мысли и смена эгоцентрической позиции на относительную.

Аккомодация трактуется Пиаже как приспособление схемы поведения к ситуации за счет активности. При этом аккомодация в развитии интеллекта описана по аналогии с биологической аккомодацией, целью которой является процесс приспособления к различным требованиям окружающего мира. В результате данной активности существующая схема изменяется – происходит принятие внешнего содержания. Так, если ребенок сталкивается с новым для него предметом, то воспринимает его как принадлежащий к уже известному классу, при этом исходный класс приобретает новые признаки. Новое из внешнего мира – «отпечаток» в собственном, внутреннем мире, подравнивание индивида к окружающему его миру благодаря коррекции имеющейся «картины мира» в соответствии с полученным новым опытом. Когда же новый опыт не соответствует сложившимся когнитивным структурам, происходит их фальсификация, в индивиде возникает тенденция к соответствующему новообразованию в его когнитивной структуре. Этот процесс служит основанием для так называемого «ориентирующего распознания», по которому общественная реальность выступает как естественный мир, независимый от индивида. Индивид чувствует себя внутри этого процесса в первую очередь внешне обусловленным, побуждаемым к адаптации к константным объектам окружающего мира.

Структура – это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура – саморегулирующаяся система. Новая умственная структура формируется на основе действия. Структура складывается в процессе жизни, зависит от содержания опыта и качественно различается на стадиях развития – смена господствующих структур, умственных структур

При исследовании развития интеллекта Пиаже рассматривал несколько факторов: биологическое созревание, физический и социальный опыт, равновесие. Равновесие доминирует (структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью). От этого зависят стадии интеллектуального развития. Они последовательно сменяют друг друга, на каждой стадии достигается равновесие.

Процесс развития состоит из трех переходов (три основные структуры):

1. Сенсомоторный интеллект (сенсомоторные структуры) – система обратимых действий, выполняемые материально и последовательно (рефлексы, навыки). До 2-х лет.
2. Резентативный интеллект (структуры конкретных операций) – система действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние данные. До 9-10 лет.
3. Репрезентативный интеллект (структуры формальных операций) – становление формальной логики, гипотетико-дедуктивные рассуждения. После 10 лет.

РАЗВИТИЕ – переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает следующую. Порядок следования стадий неизменен. Биологическое созревание сводится к открытию возможностей для развития. Возраст, в котором появляются структуры равновесия может зависеть от физического или социального окружения, опыта.

СТРУКТУРА – организованные саморегулирующиеся целостности, благодаря которым отношения между субъектом и объектом развиваются в направлении тотального равновесия. Исходным пунктом развития интеллектуальных структур является действие в системе отношений «субъект – объект». Исходный пункт – действие. Отдельные действия объединяются между собой, группируются, образуются сенсомоторные схемы, обеспечивающие формирование навыка. Сенсомоторные схемы группируются, в результате – интеллектуальная (когнитивная) структура. Для того, чтобы возникла структура, необходимо соблюдение некоторых условий.

Внутри структуры действуют зоны:

1. композиции;
2. обратимости композиции;
3. закон ассоциативности;
4. закон обратимости операций;
5. закон тавтологии.

24.Происхождение и развитие умственного образа. Виды образов (Ж.Пиаже).

По результатам исследований умственных образов Пиаже построил генетическую классификацию, согласно которой различаются два типа образов: репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). Репродуктивные образы содержат то, что было воспринято ранее. Антиципирующие образы отражают события, которых не было в чувственном опыте детей. Их функция – предвидение того, чего нет, но может произойти.

Репродуктивные образы подразделяются на статические, кинетические и трансформационные. Статические образы – это копии, символы, эквиваленты неподвижных объектов и стабильных ситуаций. Кинетические – это представления о движении, другими словами, о последовательных изменениях положения предмета и, соответственно, всех его частей при перемещении в трехмерном пространстве. Трансформационный образ – это представление об изменении формы предмета. Он отражает преобразование формы предмета при переходе его из одного состояния в другое. Основная функция умственных образов – ориентация в пространстве и во времени.

Как уже отмечалось ранее умственный образ, по Пиаже имеет имитативную природу и относится к категории символов, а воображение рассматривается как символическая деятельность. В связи с этим классификация образов, предлагаемая Ж.Пиаже, содержит еще две разновидности: 1) по продолжительности существования – непосредственные и отсроченные во времени; 2) по глубине содержания запечатленных процессов – образы результата действий и образы, отражающие способы действия или процессуальные изменения, ведущие к определенному результату. Антиципирующие образы включают в свой состав все подвиды и разновидности репродуктивных образов, за исключением того, что статических антиципаций, по мнению Пиаже, не бывает.

25.Этапы развития интеллекта, по Ж.Пиаже.

Согласно концепции Пиаже, в генезисе интеллекта наблюдается следующая закономерность: сенсомоторные действия появляются раньше, чем речь, соответственно логика действия предшествует логике речи. Этот порядок следования речи за действием остается неизменным на всех стадиях развития интеллекта. В то время как в практическом плане дети младшего школьного возраста успешно справляются с задачами на классификацию и сериацию эмпирических объектов, их суждения о собственных действиях стоятся на «схемах» предыдущего уровня развития. На уровне формальных операций появляется способность к гипотетико-дедуктивной деятельности, предваряющей эмпирический опыт. Операций второй степени появляются вне зависимости от речи как результат группировки всех предшествующих группировок и образования «Структуры ансамбля».

Такие понятия как «количество», «вес», «объем» и, по-видимому, «гипотеза» появляются в речи детей и подростков после открытия ими содержания этих понятий. Знание, по Пиаже, - не отражение и не копия, а операторный конструкт – «схема» реальности, «инвариант» преобразований объекта. Таким образом, гипотетико-дедуктивная деятельность на уровне формального мышления представляет собой построение субъектом «инварианта» всех логически возможных преобразований объекта, обеспечивающего получение достоверного знания в эмпирическом опыте. Формальной схемой (матрицей) такого «инварианта» является логическая структура «решетки». Речь в концепции Пиаже повторяет путь, пройденный действием (внешнее, воображаемое, символическое), приобретая на этом пути те свойства, которыми действие уже обладает, и этот речевой цикл завершается использованием языковых средств математической логики. Логика высказываний (пропозициональная логика) начинает развиваться на том этапе, когда логика действий уже завершила свой цикл развития. Это происходит не ранее, чем на уровне конкретных операций.

Познание в концепции Ж.Пиаже состоит в освоении, осознании и использовании законов логики (композиции, ассоциативности, обратимости, тождества). Первые проявления логики Пиаже усматривал в поведении детей на уровне сенсомоторного интеллекта. Тот факт, что маленькие дети успешно строят пирамидку из трех колец или башенку из нескольких кубиков, свидетельствует, по Пиаже, о том, что они создают композиции, устанавливают асимметричные отношения и таким образом приобретают и используют логико-математический опыт. На уровне конкретных операций тот же процесс повторяется, но теперь уже во внутреннем плане, плане воображения. С позиций этого уровня становится возможным осознание тех пространственных и временных связей, которые на предыдущей стадии обеспечивали успешные действия по упорядочению и конструированию объектов. На уровне формальных операций продолжается освоение и применение, по сути, тех же законов. Меняется только уровень их освоения и использования. С позиций нового (формального) уровня открывается возможность осознания принципа упорядочения и конструирования материальных объектов. Развитие в концепции Ж.Пиаже представлено как циклический процесс обратимых функциональных обменов в двух перпендикулярных направлениях - по горизонтали (внутристадиально) и по вертикали (межстадиально). Развитие логического мышления представляет собой процесс восхождения от логики внешнего (материального) действия к логике внутреннего (воображаемого) действия и от него – к логике символического (формального) действия. Последнее - не то же самое, что символическая логика как наука, вернее всего – начальная ступень на этом пути.

Единственный механизм, обеспечивающий качественные изменения функциональных обменов в пределах одного генетического уровня – «внезапное структурирование целого». Возникает вопрос: «каким образом ассимилируются и внедряются в интеллектуальные структуры понятия естественного языка и термины математической логики? По этому поводу Пиаже пишет, что обмен мыслями между людьми, предполагающий, координацию точек зрения представляет собой систему операций, осуществляемых сообща, т.е. «систему ко-операций в собственном смысле слова», а координация точек зрения, как таковая, - свойство «группировки».

С точки зрения Пиаже, интеллектуальный обмен между индивидами подобен «огромной по своим размерам и непрерывной партии в шахматы» правила которой определяются законами «группировки». Язык, как пишет он, - это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций, «в конечном счёте интеллект предшествует языку и не зависит от него».

Согласно Пиаже, в функциональном обмене между субъектом и объектом человек и предмет – равнозначные объекты этого процесса, т.е. два вида взаимодействий – субъект-субъектное и субъект-предметное – идентичны по форме. Оба вида взаимодействий являются аспектами одного и тог же целого. Понятие «группировка» используется Пиаже в двух значениях – как процесс структурирования, в ходе которого происходит открытие ребёнком законов логики и как результат этого процесса – целостная уравновешенная структура. Кроме того, «Группировка» - это системное понятие, с помощь которого Пиаже даёт описание генетического процесса. Ж.Пиаже считает, что идеальные формы целостных и уравновешенных структур разрабатывает наука логика, а реальные когнитивные и коммуникативные процессы развиваются в русле тех тенденций, которые предопределены логическими системами.

Фундаментальный постулат, на котором строится теория Ж.Пиаже, заключается в том, что развитие интеллектуальных функций имеет биологические предпосылки и эпистемологические следствия, к которым оно ведёт. В качестве единого основания биологических, психологических и эпистемологических взаимодействий человека со средой выдвигается уравновешивание адаптационной природы.

Развитие в концепции Пиаже представлено как процесс, детерминированный всеобщим законом предустановленной гармонии, действующим как «внутренняя необходимость» уравновешивания всех существующих систем, как физических, так и метафизических. Целевой детерминантой этого процесса является «тотальное равновесие», обеспечиваемое универсальными формами отношений между взаимодействующими системами.

Познание представляет собой процесс непрерывных изменений и преобразований точек зрения и мировоззренческих позиций в направлении построения объективной, предельно целостной и вместе с тем подвижной системы знаний.