Введение в проблему. Школьная психологическая служба в нашей стране имеет недолгую, но уже достаточно богатую историю — как с точки зрения теоретического осмысления основных

Школьная психологическая служба в нашей стране имеет недолгую, но уже достаточно богатую историю — как с точки зрения теоретического осмысления основных проблем, находящихся в фокусе ее непосредственного внимания, так и с позиций эмпирических исследований тех или иных психологических реалий школьной жизни [см., например (6)]. Немалая их часть посвящена проблемам старшего подросткового и юношеского возраста, а сама работа психолога-практика с этой категорией учащихся нередко рассматривается как самостоятельное направление деятельности школьного психолога [см. (11)]. Однако называние проблемы еще не означает ее решения, а, напротив, предполагает более ясное осознание трудностей, с ней связанных. Поэтому и мы посчитали необходимым прежде всего остановиться на, так сказать, презентации соответствующих трудностей.

Во-первых, определенная сложность задана самим предметом анализа. И с социально-психологической, и с возрастно-психологической точек зрения отрочество традиционно рассматривается как достаточно сложный период в развитии личности. При этом известное разнообразие теоретических пристрастий исследователей не мешает им представлять достаточно однородную картину психологического содержания данного возрастного этапа. Так, в целом старший подростковый и юношеский периоды характеризуются как время статусной и ролевой неопределенности человека, амбивалентности чувств, неустойчивости Я-концепции, одновременного наличия разнонаправленных тенденций в социальном поведении [см. (3, 7 и др.)].

Нетрудно видеть, что процесс самоопределения подростка (в самом широком его понимании — как процесс полоролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения) выступает как одна из ведущих возрастных задач отрочества, и само психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных социальных выборов, в которой оказывается подросток. В этом смысле обращенность к проблеме юношеского самоопределения представляет собой попытку объять необъятное. Но в то же время желание как-то определить те ее проявления, которые могут стать объектом профессиональной психологической помощи, довольно естественно. Ниже мы попытаемся дать ответ на вопрос о том, когда, несмотря на известную "обыденную психопатологию юношеского возраста" (Э. Эриксон), проблема самоопределения превращается из нормо-возрастной в личностную.

Вторая сложность обращения к данной теме связана с тем "углом зрения", который задан практической направленностью пособия в целом. Как представить не только "абсолютную" феноменологию проблемы (которая, заметим, открыта любому психологу), но и ее "образ" именно для практика, работающего в школьном контексте? Как найти определенный баланс между уровнем анализа данной психологической реальности (или ответом на вопрос "как это можно интерпретировать, что это такое") и уровнем, так сказать, ее инструментального освоения (или понимания того, "что с этим делать")? Ведь не случайно сам психолог в текстах, посвященных школьной психологической службе, является, по одному меткому выражению, некоторой "фигурой умолчания, как призрак отца Гамлета, взывающий к действию" [14] — понятно, над какими проблемами работает, но что же делает конкретно? Не претендуя на развернутые ответы на все эти вопросы, мы постараемся в последующем изложении хотя бы учесть их наличие.

Date: 2015-05-05; view: 495; Нарушение авторских прав