Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность. Традиционная модель современной школы — манипулятивная, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка

Традиционная модель современной школы — манипулятивная, базирующаяся на субъект-объектном понимании взаимодействия педагога и ребенка. Такая ситуация понимается как жестко асимметричная, в которой педагог всегда занимает активную позицию, а ребенок — пассивен (или же становится активным по указанию учителя). Психологическая ограниченность такого подхода очевидна, альтернативой ему является модель субъект-субъектного взаимодействия ребенка и взрослого. Любопытно, что психологический анализ этой ситуации совпадает и с педагогическими тенденциями в развитии школьной деятельности. В качестве примера можно указать на большую популярность идей педагогики сотрудничества, которые во многом отталкиваются от неэффективности организации обучения как процесса воздействия учителя на ребенка, отсутствия активности самого ученика. Однако декларация перехода от одной модели к другой вряд ли решит сама по себе все проблемы. Необходима проработка конкретного содержания педагогического взаимодействия.

Начать такую проработку можно с представления взаимодействия ребенка и взрослого как ситуации совместной деятельности, в которой каждый из участников выполняет определенную функцию (роль, операцию). Мотивы, детерминирующие данную деятельность, у ребенка и взрослого, конечно, не могут быть полностью идентичными. Однако они должны иметь что-то общее. Полученный результат обязательно должен быть значимым и для ребенка, и для взрослого. Именно при такой ситуации в процессе педагогического взаимодействия происходят изменения и ребенка и взрослого. Эти-то изменения и представляют собой процесс образования. Процесс этот действительно обоюдный, и если со взрослым человеком ничего не происходит в процессе взаимодействия с учеником, то трудно предположить, что ребенок будет чему-то учиться, что-то постигать. Все же позиция взрослого отличается от положения ученика. И важнейшее отличие — это требование к педагогу осознавать и прогнозировать возможные изменения, их направление, содержание. Не только прогнозировать стихийные изменения, но и управлять ими. Если для школьника существует лишь сама совместная с учителем деятельность (совместное познание, творчество, созидание), то для взрослого данная деятельность не только имеет самостоятельное значение, но и выступает как составляющая другой, более сложной воспитательной деятельности.

В случае отсутствия у педагога осознания сверхзадачи процесса образования мы получаем неуправляемый процесс с непредсказуемым результатом, каждый из элементов которого существует отдельно и часто противоречит другим. Именно с такой разорванностью и стихийностью связаны часто непоследовательность и бессмысленность педагогических приемов, мероприятий, "новых форм работы".

Мы рассмотрели лишь самые общие положения о совместной работе учителя и школьника. Основная активность, конечно, должна быть связана с проработкой конкретных методов педагогического взаимодействия, которая возможна лишь в сотрудничестве с учителями-предметниками, классными руководителями. Такую работу можно вести как на уровне методических разработок, имеющих более общий характер, так и в конкретной школе, помогая учителям в анализе и планировании их ежедневной работы.

Здесь уместно упомянуть еще об одной задаче, которая встает перед психологом, работающим в системе образования, и которая может относиться к реализации проектировочного направления. Речь идет об обучении педагогов психологическим основам педагогической деятельности. Эта работа представляет собой специфический вид психологической активности и требует специального рассмотрения. Необходимо подчеркнуть, что психологическая подготовка учителей в настоящий момент представляется явно недостаточной, и то, что не было сделано в педагогических вузах, в какой-то мере приходится "доделывать" психологам, работающим в системе образования.