Однородными по строению являются, например, словосочетания: чистой воды, прошлой весны, ближней деревни

Совсем иными по своему строению являются словосочетания: "желая принести пользу", "умея переплетать книги", "рискуя потерять время".

Все эти комбинации имеют внутреннее единство, без которого они не являются словосочетаниями.

"Словосочетания, - говорит Пешковский, - которые имеют определенное строение (например, сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.), это не только продукт анализа, а известные трафареты, шаблоны нашей речи, по которой выучиваются строить свои словосочетания дети и люди, обучающиеся иностранным языкам".

Среди формальных особенностей немалую роль в словосочетании, по мнению Пешковского, играет интонация: "В каждом словосочетании неизбежно имеется одна из трех интонаций (вопросительная, восклицательная, повествовательная. - И. М.) или ее части (в случае интонационной неполноты словосочетания, она входит в форму данного словосочетания)... Интонация в той или иной мере всегда входит в форму словосочетания". "Интонация образует, как мы уже знаем, формальную сторону словосочетания"(4).

В словосочетании, по утверждению Пешковского, "ритмоинтонация играет важнейшую роль и - для некоторых разрядов словосочетаний - является единственным формальным признаком"(5).

Пешковский приводит характерный пример, показывающий, что независимо от пунктуации интонация придает разное значение одному и тому же словосочетанию.

Допустим, что имеется фраза: "Вели ему помочь". Если мы прочитаем эту фразу так:
Вели ему помочь, получится значение фразы такое: "Вели ему, чтобы он помог". В другом случае мы читаем:

Вели ему помочь, и получаем другое значение: "Вели (кому-то другому), чтобы ему помогли"(6) Здесь есть грамматическая разница, но выражается она только голосом. Мы делим паузой и голосом фразу на разные словосочетания: "вели ему /помочь/', или же "вели/ ему помочь/".

Интонационную схему словосочетания Пешковский подчеркивает, предлагая вслушаться в интонацию и ритм таких словосочетаний: "Я удивляюсь /что вы/ с вашей добротой/ не чувствуете этого", и "Я удивляюсь /что вы с вашей супругой/ не чувствуете этого".
По-разному читаемые, эти фразы создают разную интонационную структуру, при абсолютно тождественной грамматической структуре. Меняются значения слов и словосочетаний; так, предлог "с" имеет в одном случае значение "простой совместности", а в другом случае "характеризующей совместности", - говорит Пешковский (7).

Все это приведено здесь для того, чтобы установить, насколько важна в изучении связной осмысленной речи звучащая ее сторона (ритм, интонация) и какие трудности испытывает глухонемой, не воспринимающий мелодии речи в словосочетании.

Из истории развития детской нормальной речи мы знаем, что мелодия и ритм играют решающую роль на первых ступенях развития речи.

Советский психолог Н.X. Швачкин показал своим исследованием, что по интонации дети очень рано различают ласковые и гневные слова, дружелюбную и сердитую речь. С.Л. Рубинштейн(8) приводит данные из исследований раннего детства, в которых говорится о "понимании" речи, основанной лишь на интонации: фразы, произнесенные с одинаковой интонацией, но на разных языках, понимаются младенцем одинаково.

Еще до года дети реагируют на фразу, в зависимости от тона положительно и отрицательно.
Связь слов в привычном словосочетании у слышащего ребенка дается непосредственно ритмом и мелодией фразы. Эта музическая сторона речи воспитана у слышащего ребенка через общение, через восприятие речи на слух. Посредством голоса - интонации, ритма - в речи выделяются связанные между собой и "в речи и в мысли" группы слов, которые воспринимаются слышащим ребенком в непосредственной связности.

У владеющего звучащей речью человека создается внутреннее звучание текста, которое он воспринимает при чтении вслух или "про себя". У маленького школьника или начинающего обучаться чтению взрослого эта интонационная сторона речи выражается в полугромком чтении. Таким образом, текстом он овладевает в его звучании.

Ребенок, не обладающий слухом, лишен не только возможности слушать и употреблять слова и фразы в правильной грамматической форме и в правильном значении. Он лишен, вместе с тем, непосредственного восприятия звучания связных групп слов. Поэтому глухонемой ребенок требует специальной работы, чтобы овладеть осмысленным связыванием слов в словосочетания. Особенно ясно эта трудность выступает при чтении текста.

Наблюдая процесс чтения у глухонемого ребенка, мы обнаруживаем с чрезвычайной яркостью, какое затруднение испытывает глухонемой, никогда не слышавший интонации, ритма, понижения и повышения голоса в середине и в конце фразы или между связанными (смыслом) группами слов.

Что же помогает глухонемому ориентироваться в делении текста на осмысленные единицы?
На это нам отвечают наблюдения над двумя сторонами, характеризующими чтение глухонемого. Мы имеем в виду: 1) разбивку текста на отдельные слова (игнорирование словосочетания) и 2) попытки группировать слова и членить текст на ложные словосочетания.