Гершунский Б.С. Философия образования, 1998 5 page

Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности.

В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно, - оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемствнности¹².

В последнее время, особенно в связи с интенсивным развитием информатики и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования, все чаще приходится сталкиваться с сугубо информационным подходом к пониманию самой сущности процесса образования. При этом предполагается, что образовательный процесс - это своего рода канал передачи информации от учителя, преподавателя или даже заменяющего его автоматизированного комплекса, выступающих в качестве источника образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Отсюда и достаточно прочно утвердившееся в современной теории образования и в педагогической практике словосочетание - информационная педагогическая технология.

Сам по себе факт все более широкого использования в педагогическом процессе идей и методов смежных наук и технологий получения, хранения, селективного отбора и оперативного представления потребителю разнообразных видов научной и учебной информации, можно было бы только приветствовать¹³. Любые попытки с помощью информационно-компьютерных средств интенсифицировать, активизировать, в конечном счете, оптимизировать многосложный процесс усвоения знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, не говоря уже о формировании всей палитры отношений человека к миру и

друг к другу, его мировосприятия, мировоззрения, ментальности, культуры поведения и т.п., несомненно, заслуживают тщательного изучения и поддержки. Но лишь в том случае, если при всей естественности и необходимости эффективной передачи информации не теряется главное - эмоционально полноценный характер жизнедеятельности учащихся, основанной на апелляции к индивидуально неповторимому духовному миру каждого из них, к пусть еще совсем небольшому, но уже имеющемуся, состоявшемуся жизненному опыту оценки и самооценки происходящих явлений, к критериальным основаниям собственного поведения и конкретных поступков, к безусловным приоритетам достоинства и уникальности личности.

Педагогическая технология - это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических средств. На технологическом, фактически - алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемственности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и способствующих дифференциации образования, его гуманизации, гуманитаризации, активизации и т.д.

Несомненно, проблема "Образование как процесс" еще ждет своего многоаспектного доказательного решения. Это тем более важно, что, рассматривая вопросы стратегии развития образования, ориентированные на долговременную перспективу, ни в коем случае нельзя абстрагироваться от собственно процессуальной стороны образования, поскольку без учета специфики педагогического процесса, насыщенного стохастическими, трудно поддающимися строгому анализу, субъектно окрашенными коллизиями, любые искусственно созданные образовательные системы будут не более чем абстрактными, схоластическими схемами, далекими от реальной педагогической практики.

Вполне понятно, что многочисленные частные проблемы организации педагогического процесса могут быть успешно решены лишь на основе глубокого понимания общих, принципиальных особенностей сложной и весьма специфической деятельности педагога - главного действующего лица драматургически продуманного во всех деталях спектакля под широко понимаемым названием " Урок "...

По-видимому, именно на уровне философии образования должен и может быть получен ответ на сакраментальный вопрос: "Что есть педагогика? Строгая, полноценная наука или сотканное из бесчисленных

творческих актов, основанное на интуиции и эмоциях педагога искусство?"

Ответ на этот вопрос позволяет не только осмыслить истинную сущность педагогического труда, но и, что не менее важно, обосновать критерии эффективности этого труда, критерии его качества, а следовательно, и критерии подготовки и готовности педагога к реализации тех ожиданий, которые он, практикующий педагог, может и должен оправдать перед своими воспитанниками, их родителями, обществом, государством, человеческой цивилизацией в целом...

Для анализа столь сложной задачи, по-видимому, потребуется исследовать деятельность педагога с точки зрения теории принятия решений.

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) проявляют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педагога, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами.

Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, их "стыковкой" с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учитывать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления.

Указанные обстоятельства во многом объясняют и в определенной мере оправдывают значительный "вклад" интуитивного начала в процесс принятия решений, которые приходилось принимать педагогам (теоретикам, практикам, управленцам) на всем многовековом пути развития теории и практики образовательной деятельности.

Но все более настоятельная необходимость коренного повышения качества педагогического процесса, удовлетворяющего возрастающим требованиям личности, общества, государства к системе образования и сфере образовательных услуг, заставляет педагогов не просто принимать те или иные решения но, как уже отмечалось выше, искать оптимальные варианты таких решений.

Значительный вклад в формирование концептуальной основы принятия решений в педагогике, несомненно, внесла теория оптимизации учебно-воспитательной деятельности, активно разрабатываемая в 80-е годы Ю.К.Бабанским и его научной школой¹⁴

Методологически целесообразно рассмотреть возможную типологию педагогических ситуаций, указать на их специфические особенности. В самом общем виде и (подчеркнем это) весьма условно все многообразие педагогических ситуаций можно разделить на два больших класса. Первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и непосредственно связан с повседневной практической деятельностью педагога, учителя, его активным участием в педагогическом процессе, главенствующей ролью в нем. По существу, вся учебно-воспитательная деятельность педагога-практика в классе, в учебном кабинете или лаборатории, во внеучебных мероприятиях, в организации многоплановой жизнедеятельности и самоуправления ученического или студенческого коллектива, постоянно связана с принятием тех или иных решений, ориентированных на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, реализацию воспитательной и развивающей функций обучения, разрешение возможных конфликтных ситуаций и т.п.

Очевидно, сам характер решаемых в таких условиях педагогических задач заставляет педагога принимать соответствующие решения быстро, поскольку именно от их оперативности решающим образом зависит развитие педагогического процесса, его динамика, промежуточные и конечные результаты того или иного занятия, той или иной учебно-воспитательной акции. Такие ситуации можно назвать экстремальными.

Роль интуиции педагога в подобных ситуациях исключительно велика, а эффективность принимаемых решений, несомненно, зависит от его личностных и профессиональных качеств, накопленного опыта, коммуникативных способностей, эмоциональности, общей культуры. Не случайно в экстремальных ситуациях, типологию и тщательное описание которых еще предстоит провести, разные педагоги, вполне естественно, действуют по-разному. Отсюда и различный подход к дозировке учебного материала, выбору методов, средств и организационных форм реализации педагогического процесса, к контролю результатов этого процесса и оценкам, выставляемым учащимся, и т.д. И это понятно, поскольку повседневный педагогический процесс предполагает творческое решение педагогом различных, зачастую трудно предсказуемых, нестандартных учебных и воспитательных задач¹⁵.

Педагогический процесс в принципе персонифицирован личностными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педагогической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему.

Но если музыкант-исполнитель все же ограничен в своей деятельности спецификой жанра музыкального произведения,

возможностями музыкального инструмента, наконец, единой и обязательной для всех нотной грамотой, то учебно-воспитательные возможности педагога-практика куда более вариативны. Не случайно известный математик и педагог Д.Пойа писал, что "преподавание - это искусство, а у каждого хорошего учителя имеются свои приемы, и этим каждый хороший учитель отличается от любого другого хорошего учителя"¹⁶.

Обратим внимание: речь идет о хорошем учителе. Об учителе, которому доступно, а потому и дозволено, прежде всего, с позиций этики и морали, вносить свое инновационное видение в реализуемый педагогический процесс, наполнять его своим личностным обаянием, своими эмоциями, своим стилем общения с учащимися, иными словами, своим профессиональным мастерством, своим творчеством. Но, увы, такая импровизационная деятельность, как и в музыке, доступна, а значит, и может быть дозволена далеко не каждому практикующему педагогу... Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему... Игнорирование этого ограничения, предоставление каждому, даже начинающему педагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода "педагогическую какофонию", ничего, кроме вреда, не приносящую...

Нельзя не видеть, однако, что существует и другой жанр педагогической деятельности, во многом напоминающей труд музыканта-композитора, создающего партитуру музыкального произведения. Эта деятельность, хотя и предшествует собственно педагогическому процессу, "исполнительской деятельности" учителя, вносит едва ли не решающий вклад в конечный успех (или провал) всего процесса образования. Но если композитор по самой сути своего творческого труда практически ничем не связан в своем персональном творчестве, а неограниченная вариативность создаваемых разными авторами музыкальных произведений даже в одном и том же жанре (классической или, допустим, джазовой музыки) совершенно очевидна и естественна, то деятельность педагогов-исследователей, занимающихся созданием (обоснованием, конструированием) оптимальных учебно-воспитательных систем, так же, как и деятельность авторов учебно-программной документации, учебников и учебно-методических пособий, ограничена достаточно жесткими рамками. Проектируемые компоненты учебно-воспитательных систем и вся система в целом детерминированы и внешними социально-экономическими факторами, и факторами внутренними, отражающими закономерности развития собственно педагогических объектов междисциплинарного проектирования. Это относится, прежде всего, к целям и содержанию педагогического процесса для того или иного уровня или профиля образования, предопределяющим последующий выбор педагогом соответствующих методов,

средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся.

Таким образом, отвечая на вопрос о том, что собой представляет педагогика, относится ли эта сфера к науке или искусству, следует определенно сказать: это и наука, и искусство.

Педагогика - наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных систем), создании своеобразных "педагогических партитур", которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика - искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных "педагогических партитур" педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальный характер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным... Образование же без радости, без ощущения постоянного активного соучастия в процессе педагогического сотворчества, по-своему, - сотрудничества педагога и учащихся, лишено главного - своей эмоционально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпрепровождение...

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием "учебно-воспитательный (педагогический) процесс" понятия "учебно-воспитательная (педагогическая) система", разделение этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы. Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены ("спроектированы", "сконструированы") и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компоненты "педагогической партитуры" могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике того или иного системного педагогического замысла.

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним, по-видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. Тем самым подчеркивается существование обширного класса педагогических задач и

ситуаций, не ограничивающих исследователей, методистов и управленцев разного ранга жесткими временными лимитами, отводимыми для принятия решений. Будучи исключительно актуальными по существу и насыщенными острой проблемностью, эти задачи и ситуации по механизму принятия решений носят неэкстремальный характер (во всяком случае, в сравнении с принятием решений педагогом-практиком непосредственно в учебно-воспитательном процессе).

Если ситуации экстремального типа требуют оперативного, безотлагательного принятия тактических педагогических решений, то неэкстремальные ситуации связаны, главным образом, с принятием стратегических решений разного уровня, с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности.

Неэкстремальность ситуации особенно четко выражена при решении проблем научного обоснования, проектирования целостных учебно-воспитательных систем на разных уровнях образования. Особым случаем такого обоснования является принятие решений в процессе перестройки - реформы системы образования, но к числу неэкстремальных могут быть отнесены и ситуации, не связанные со столь глобальными, коренными преобразованиями. Такие педагогические задачи, как, например, составление учебного плана, учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, вопросы отбора и рациональной дозировки учебного материала, его систематизации и классификации, выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, проблемы профориентации, профотбора и многие другие также решаются фактически в неэкстремальных условиях, что позволяет в значительной мере абстрагироваться от индивидуально-личностных, субъективных факторов, повысить научную объективность подобных решений и, в конечном итоге, оптимизировать их.

Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку от оптимальности принимаемых решений в неэкстремальных ситуациях зависят конечные результаты массовой педагогической деятельности на уровне учебного заведения, подсистемы или даже всей системы образования. Это заставляет уделить должное внимание обоснованию методологии и методики принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях, тем более, связанных с междисциплинарным подходом к решению соответствующих образовательно-педагогических проблем.

Невнимание к такому обоснованию может иметь самые нежелательные последствия. Одно из них - совершенно неоправданный, волевой перевод неэкстремальной по своей сути ситуации в разряд экстремальных с последующим сугубо интуитивным, но отнюдь не оптимальным принятием управленческих решений, принципиально не допускающих этого. Чего стоит, например, хорошо известное из еще совсем недавнего прошлого принятие решения о реформе (!) всей системы образования в СССР (1984г.) на основе кулуарных разговоров в

высших партийно-правительственных инстанциях по типу " мы здесь посоветовались и решили..."? Или более "свежий" пример: фактический провал Указа № 1 Президента России (1991 г.) о приоритетном развитии образования, принятого в явно популистских целях и не подкрепленного сколько-нибудь конструктивным механизмом его реализации... ¹⁷.

Нельзя не видеть и того, что такие первостепенной важности документы, как учебный план и учебные программы, предопределяющие качество подготовки специалистов и рабочих по многочисленным специальностям и профессиям, в системе профессионального образования все еще составляются преимущественно на основе интуиции- их авторов. Интуиция преобладает и при решении вопросов профориентации учащихся общеобразовательных школ, от интуиции экзаменаторов нередко в решающей степени зависят результаты конкурсного набора в высшие учебные заведения, судьба многих тысяч абитуриентов. Все еще по интуиции решаются сложнейшие вопросы проектирования так называемых "школ будущего". При всей полезности дискуссий и обсуждений столь важной проблемы на страницах газет, журналов, на конференциях и симпозиумах, действительно аргументированные решения о соответствующих инновационных преобразованиях могут быть приняты лишь на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований, дефицит которых в современной сфере образования ощущается особенно остро¹⁸.

Без таких исследований не исключен чрезмерно оперативный, но, по существу, импульсивный, окрашенный сугубо конъюнктурными соображениями подход к решению сложнейших проблем образовательной стратегии и политики на основе совокупности субъективных мнений но типу "нам кажется", "мы считаем" или, что еще хуже, принятие волевых решений "на авось", по методу "проб и ошибок", ведущему к отнюдь не всегда оправданной революционной ломке сложившихся систем образовательной деятельности.

Показательным в этом отношении является уже упоминавшийся выше пример с разработкой и проведением в жизнь Федеральной программы развития образования в России, которая по своей направленности должна была придать конструктивность давно назревшим преобразованиям в сфере образования и "запустить" механизм реализации Закона Российской Федерации "Об образовании".

Несмотря на проведение конкурса таких программ (с участием более 150 представленных проектов), ни одна из них так и не была реализована¹⁹. Вместо этого была проведена очередная реорганизация Министерства образования, его слияние с Государственным Комитетом Российской Федерации по высшей школе, учреждение нового Министерства общего среднего и профессионального образования и т.п. В результате, вместо решения острейших образовательных проблем по

существу, был запущен "маховик" сугубо внешних, поверхностных "показательных" реорганизаций и мероприятий...

Не подлежит сомнению, что решения, принимаемые в неэкстремальных образовательно-педагогических ситуациях, должны быть обоснованы специально организованными системными научными исследованиями, и это требование имеет тем большее значение, чем более массовыми и сложными являются объекты образовательно-педагогического прогнозирования и управления. Данное требование, которое по своему статусу носит характер фундаментального методологического принципа принятия решений в сфере образования, может быть названо принципом исследовательской доказательности. Собственно, именно этим принципом по отношению к любым преобразованиям в образовательной стратегии и политике и должны руководствоваться и высшие правительственные органы, принимающие глобальные решения, и руководящие образовательные ведомства, и исследовательские организации (прежде всего, Российская Академия образования).

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть "состыкованы" с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктивность, практическую реализуемость... Между тем, это аксиоматическое требование фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает "обнаучивать" уже состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) "плестись в хвосте" у стремительно развивающейся педагогической практики...

Нет необходимости доказывать, что рассмотренные выше вопросы, осложненные необходимостью их решения буквально на грани науки и искусства, требуют тщательного междисциплинарного обоснования. Речь идет, по существу, о выяснении роли и места человека (педагога и учащихся, ученого и управленца) в системе многоплановых отношений, сопутствующих педагогическому процессу на любом уровне и составляющих его основу. Характер этих субъектно-субъектных и субъектно-объектных педагогических отношений, эмоциональная среда их проявления, условия оптимальной взаимодеятельности педагогов и учащихся, как и всех других непосредственных и опосредованных участников образовательной деятельности требуют глубокого философско-образовательного осмысления.

На уровне философии образования должны решаться и вопросы трансформации целей преподавания (в деятельности педагога) в цели учения (в познавательной деятельности учащихся); проблемы преобразования системы научных знаний в знания учебные; взаимоотношения науки с соответствующим учебным предметом; сущность истинных стимулов и мотивов познавательной активности учащихся и многие другие вопросы преимущественно процессуального характера,

предполагающие синтез данных разных наук - психологии, дидактики, физиологии, этики, эстетики, науковедения, медицины, логики, права и т.д.

При этом не следует забывать, что именно педагогический процесс в решающей мере определяет результат образования.

1.5. Образование как результат:
грамотность-образованность-профессиональная
компетентность-культура-менталитет

Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния "потребителей продукции" образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.

Естественно, возникает вопрос: имеет ли этот (результативный) аспект образовательной деятельности отношение к проблематике, связанной с философско-образовательным обоснованием развития сферы образования на достаточно далекую перспективу, к прогностическому обоснованию стратегий развития образовательных систем?

Ответ на этот вопрос однозначен: без предвидения, а в более технологическом выражении, - без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла. Более того, столь необходимая конкретика любой стратегии напрямую зависит от степени конкретизации ожидаемых результатов образования (на любом уровне) в соответствии с возможно более конкретными критериями результативности, относящихся ко всем компонентам образовательной "продукции".

Такая "продукция" может оцениваться непосредственно, на собственно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оцениваемых знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля. Но, и это важно подчеркнуть, результат образования (точнее, результат функционирования образовательной сферы) может и должен оцениваться и опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового,

ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.

С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание. Появилось немало публикаций, ведутся дискуссии, разрабатываются образовательные стандарты на международном, государственном, региональном уровнях, даже на уровне учебных заведений различного типа. Основное внимание при этом уделяется разработке стандартов, отражающих уровневые и профильные аспекты образования - дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного). Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий. Но этого явно недостаточно. Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте - демократизации образования все еще лишь декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных образовательных систем²¹.

Date: 2015-11-15; view: 462; Нарушение авторских прав