Гершунский Б.С. Философия образования, 1998 4 page

собственно образовательной, психолого-педагогической категории "цель", как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер.

Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но именно в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей можно преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных общечеловеческих и специфических (для народа данной страны) образовательных ценностей и целей, выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности"...

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образовательную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравственных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех естественных различиях индивидуально-личностных траекторий обучения, воспитания и развития человека.

В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной процедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы "Образование как ценность", ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важно видеть и использовать индуктивную логику формирования образовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государственных и общественных образовательных ценностей и идеалов.

Вполне очевидна исключительная методологическая и методическая сложность этой задачи. Но без ее решения, без целенаправленного и систематического изучения личностного "образовательного спроса" выдвигаемые ценности и цели образования могут оказаться декларативно абстрактными, надуманными, гипертрофированно идеологизированными, противоестественно навязанными "сверху".

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистичном понимании, не исключающем и религиозной

составляющей философского знания о смысле жизни человека и высших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения разных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единстве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-технической, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в плане экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со стороны государства, общества, бизнеса. Наконец, это, конечно же, весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) - педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования и т.д.

Таким образом, даже на уровне только одного (ценностного) блока, отражающего лишь один из сущностных аспектов категории "образование", вполне очевидна необходимость философско-образовательного синтеза знаний разных наук для наиболее полного понимания и обоснования роли и места образования, его прогрессивного развития в интересах государства, общества, человека.

Такой синтез - дело нелегкое и в содержательном, и в организационном плане. Но в любом случае этот синтез должен быть управляемым. В противном случае не избежать анархии и хаоса в образовательной сфере, чреватых бесконечным экспериментированием на живых людях, детях, в надежде сугубо эмпирическим путем, "на ощупь", методом "проб и ошибок" прийти к достижению неких умозрительно сконструированных целей (наподобие все того же "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности"), которые изначально представляют собой утопически несостоятельные иллюзии, непрерывно ускользающий мираж...

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэффективных средств достижения целей - ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических технологий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности.

Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, - деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регламентированным, а то и предельно стандартизированным операциям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. В

гармонии сложнейших явлений, подчиняющихся (там, где это возможно и необходимо) и логике нормативной обязательности, и логике эвристического поиска. И в этом случае, как видим, в основе принятия оптимальных решений в управлении образованием лежит синтез порой принципиально различных подходов к реализации конкретных педагогических стратегий и технологий⁶. В этом синтезе - суть и величайшая сложность и научной, и практической педагогической деятельности. Упрощения здесь совершенно недопустимы, поскольку служат лишь оправданию собственного бессилия и, в конечном счете, произвола в сфере образования на всех его уровнях.

Разумеется, прямые аналогии методологии управляемого синтеза гуманитарных, образовательных проблем с методологией... термоядерного синтеза в физике весьма рискованны и относительны, но по своей значимости и возможным последствиям эти методологические проблемы вполне сопоставимы... Только в одном случае речь идет о мире материальном, который при пущенной на самотек лавинообразной стихийности смертоносного термояда может едва ли не мгновенно прекратить свое существование, а во втором - о мире духовном, который, возможно, не столь очевидно и быстро, но, тем не менее, неумолимо будет впадать в необратимую деградацию, стимулированную бессилием "незрячего" образования, не осознающего ни собственной специфики, ни своего будущего и слепо подчиняющегося разрушительным импульсам все более агрессивной по отношению к человеку внешней среды.

1.3. Образование: централизованная система или
децентрализованная сфера образовательных услуг?

В традиционном понимании, образование - это, несомненно, система. Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. Но такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему⁷.

Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность⁸.

Можно утверждать, что указанные и, по-видимому, некоторые другие качества, которые еще предстоит обосновать, свойственны любым образовательным системам. При этом имеется в виду не только вертикальная (уровневая) иерархия учебных заведений (от детского сада до последипломного образования взрослых), их профильное (горизонтальное) многообразие или иерархия управления (на федеральном, региональном, муниципальном уровне или на уровне отдельного учебного заведения). Следует учитывать также географическую (территориально-региональную) и национально-этническую специфику образовательных систем, разные условия их функционирования в пока еще разобщенном мировом образовательном пространстве (то есть специфику в ее пространственном измерении), а также многообразие систем, обусловленное временной спецификой (связанной с рассмотрением особенностей их функционирования в прошлом, настоящем и даже в предполагаемом будущем).

Наличие инвариантных качеств, присущих существенно разным образовательным системам, позволяет надеяться на формирование доказательной и относительно стабильной политики и стратегии управления как системой образования в целом, так и отдельными ее подсистемами. Вполне понятно, что и в этом случае, как и в случае рассмотренных выше ценностных аспектов образования, речь должна идти о синтезе сущностных качеств образовательных систем, их конкретной содержательной интерпретации и междисциплинарном обосновании.

Нельзя не видеть, что и эта задача отличается исключительной сложностью и требует глубокого, философско-образовательного проникновения в сущностные механизмы функционирования рассматриваемых образовательных систем. Ведь уже из простого перечня указанных выше качеств следует, что они являются весьма противоречивыми и диалектичными. В самом деле, с одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а, с другой, - она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна "вырастать" из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, - она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности.

Следует отметить, что при всей достаточно очевидной необходимости междисциплинарного, комплексного подхода к обоснованию такого сложного, многофакторного системного объекта, как широко понимаемое образование, выявлению всего многообразия

взаимовлияний и взаимоотношений сферы образования и социально-экономической среды, организация таких исследований все еще не налажена. Это самым негативным образом сказывается как на развитии самого образования, так и внешней по отношению к нему среды⁹.

Одной из наиболее острых проблем современного образования, во многом определяющей перспективы его развития в XXI веке, является проблема поиска рационального соотношения централизации и децентрализации образовательных стратегий и образовательных систем. В некоторых странах, например, в США, безоговорочное предпочтение отдается децентрализации, вплоть до того, что федеральный Департамент образования (аналог федерального Министерства образования) предлагается вообще закрыть за ненадобностью... Предложения эти проникнуты безграничной верой в творческие возможности управленцев и педагогов на местах, в их способности решать не только свои повседневные педагогические задачи, но и квалифицированно, профессионально решать вопросы философско-образовательного характера, задачи долговременной образовательной стратегии и политики...

Вряд ли нужно доказывать, что подобное смешение жанров образовательной деятельности чревато серьезными негативными последствиями, а высокий и весьма специфический профессионализм, необходимый для решения общих стратегических и прогностических проблем развития образования, не может быть подменен доморощенным, неоправданно амбициозным дилетантизмом. При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера образования в целом как важнейшая составная часть социума, социальной сферы любой страны может оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно популярных идей о самоорганизации и целесообразности самопроизвольного движения образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт многих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно исправимыми провалами в главном - в качестве образования, в реализации его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная концепция (или, как иногда говорят, парадигма) современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия "система образования". Рушатся еще недавно господствующие представления о жесткой централизованности, законченности и монолитной устойчивости такой системы. Она все более явственно превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление диаметрально меняет сам подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных

учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности.

При таком подходе на передний план выступает проблема соответствия дифференцированных образовательных потребностей личности дифференцированным же образовательным услугам. Спрос рождает предложения... Но при одном обязательном условии, специфичном для зарождающихся рыночных отношений в образовательной сфере: необузданной стихии спроса и предложений должны сопутствовать точно выверенные и прогностически доказательные политика и стратегия образования, тонко и чувствительно улавливающие назревающие объективные тенденции в обществе, прослеживающие их и в необходимых случаях противодействующие (на основе включения соответствующих правовых механизмов) любым деструктивным и безнравственным перекосам в данной сфере.

Необходимо учитывать также, что хотя степень дифференциации и образовательных потребностей и образовательных услуг теоретически безгранична, в реальной практике приходится считаться с существующими возможностями такой дифференциации. Это и сложность упреждающей, опережающей подготовки и переподготовки учителей, преподавателей, управленцев, и исключительная трудоемкость материально-технического и методического обеспечения деятельности учебных заведений во всем спектре их вариатизации и дифференциации, и проблематичность организации еще более продвинутых во времени, по существу, прогностических научных исследований не только психолого-педагогического, но и междисциплинарного характера, направленных на обоснование оптимального функционирования соответствующих учебно-воспитательных систем.

Не считаться со всеми этими обстоятельствами нельзя, а все еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного системного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать очевидно волюнтаристской, поспешной, не имеющей ничего общего с действительно необходимыми творческими, инновационными прорывами в сфере образования. В связи с этим особое значение приобретает проблема типологизации образовательных потребностей и услуг, их систематического прослеживания, мониторинга, опережающего изучения. Тем не менее, и это надо видеть, общая тенденция "размывания", "разрыхления", "динамизации", дифференциации и вариатизации жестких образовательных систем в связи с личностной ориентацией образования просматривается достаточно явно. Важно лишь, чтобы эта тенденция не вела к анархии и произволу в сфере образования.

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированности локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, "большая" система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Конечно, пока мы мало озабочены глобальными проблемами образования как целостной системы, отдавая предпочтение совершенствованию более конкретных образовательных объектов и оценивая их работу по непосредственно наблюдаемым результатам. Но это как раз тот случай, который подтверждает опасение не увидеть за деревьями леса, за частными проблемами проблем общих, без решения которых вряд ли удастся решать на должном уровне и проблемы конкретные...

Системная характеристика образования куда сложнее характеристики любых более жестко детерминированных объектов другой природы - технических, кибернетических, экономических и т.п. Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Эта система "дышит" теми изменениями, которые непрерывно происходят во внешней среде и в среде внутренней. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека.

Именно образование является той ключевой сферой, от которой зависит главное - формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе, способного самостоятельно и сознательно строить свою собственную жизнь, воспитывать своих детей в духе общечеловеческих жизненных ценностей, с учетом традиций своего народа, его национальной культуры, менталитета и обычаев, непреходящих понятий социальной ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, осознания личной и общественной значимости высокой профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

Объективное единство этих сущностных качеств и технологических, практико-ориентированных возможностей образования создает предпосылки для интеграции образовательных систем, их единения, прежде всего, в своих главных ценностных и целевых установках при сохранении естественной специфики и многообразия их функционирования в тех или иных социальных условиях.

Мир един. Человеческие сообщества при всех своих различиях взаимозависимы и взаимоответственны за будущее цивилизации. Чрезвычайно важно в связи с этим стремиться к постепенной конвергенции философских, политических и стратегических доктрин образования, что, в свою очередь, позволяет рассчитывать на создание, укрепление и расширение единого международного, а в перспективе - мирового культурно-образовательного пространства, и как следствие этого - на спасительное движение человечества к взаимопониманию, духовной конвергенции и всеединству.

Вернемся, однако, от глобальных характеристик образования как системы к более конкретным системным описаниям, имеющим отношение, прежде всего, к практической педагогической деятельности.

Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные понятия, как "учебно-воспитательная система", "педагогическая система", "образовательно-воспитательная система" и т.п.

Дифференциация этих понятий с методологической точки зрения весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недоразумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая "ячейка" которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось - профиль образования (принципиально эти условные оси - безразмерные, поскольку и уровень образования, и, тем более, его возможные профили фактически ничем не ограничены).

Учебно-воспитательная система характеризует собственно педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятельности); средств, используемых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом.

Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля образования (иными словами, для каждой "ячейки" двумерной матрицы, характеризующей систему образования в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специфика

естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся¹⁰.

Педагогическая система - наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике. Однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Дж.Дьюи, Р.Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д.). Оно же достаточно часто соотносится с системой образовательной деятельности локального учебного заведения и даже с повседневной (далеко не всегда действительно новаторской) практической работой напористого в своих притязаниях и амбициях учителя, преподавателя...¹¹.

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию "педагогическая система", прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума. Только в этом случае понятию "педагогическая система" может быть придан достойный этого глобального понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.

При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие "педагогическая система", вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях.

Ключевое слово в предлагаемой трактовке понятия "педагогическая система" - подход. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности уровневых и профильных учебно-воспитательных систем в самом подходе и к целеполаганию, и к

отбору содержания, и к выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности имеется немало общего, инвариантного, характерного для данного этапа понимания эффективности собственно педагогического процесса и наиболее вероятных тенденций его совершенствования в будущем. Именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях. Однако, признавая альтернативность, конкурентность и разнонаправленность своеобразных "векторов подходов", нельзя не стремиться и к поиску "равнодействующей" этих векторов, отражающей единство даже противоположного и способствующей осознанию в теории, а затем и на практике тех мировоззренческих, философско-образовательных оснований, которые предопределяют прогрессивное развитие сферы образования.

Изложенные выше гипотетико-теоретические выкладки не претендуют на окончательность. Однако трудно говорить о сколько-нибудь надежной стратегии в сфере образования без четкого понятийно-терминологического обоснования самих объектов этой стратегии. Эти объекты сложны и многообразны (система образования - учебно-воспитательная система - педагогическая система) и при кажущейся синонимичности существенно различны. Только осознавая эти сущностные различия, можно устранить понятийно-терминологическую путаницу в характеристике объектов многоплановой образовательной деятельности, увидеть структурную иерархию и даже эстетическую гармонию этих объектов, их взаимозависимость, этапность обоснования, пути оптимизации их практического функционирования. Вполне очевидна сложность и междисциплинарность этих задач, необходимость разработки не только частных, но и общих, мировоззренческих оснований самого подхода к их решению.

Таким образом, как и при обосновании ценностно-целевых компонентов, анализ и синтез системных качеств образования должен опираться на должным образом организованные философско-образовательные знания.

1.4. Образование как процесс: наука и искусство
педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности - это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и

самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом.

Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных средств образования - учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения и т.п.