Понятие о деятельности. Психологическая структура деятельности. Понятие ведущей деятельности. Возрастная периодизация психического развития, построенная на смене ведущей деят-ти

Деятельность - одна из основных категорий психологической науки. Общую психологич-ю структуру деят-ти характеризуют также средства деят-ти. В ней можно выделить: субъект деят-ти, процесс деят-ти, предмет деят-ти, условия деят-ти, продукт деят-ти. Принято различатьтри осн-х вида человеческой деят-ти: игру, учение и труд. Каждый из этих видов опред-ся своими мотивами, целями и средствами. Общей характеристикой живой материи яв-ся ее активность, посредством которой осущ-ся обмен веществ со средой. Чем выше уровень развития живой материи, тем сложнее и разнообразнее яв-ся его активность. Самой разнообразной яв-ся активность человека. Она существенно отличается от активности животных, и для его харак-ки используют понятие "деятельность". Деят-ть - это внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) активность человека, регулируемая осознаваемой целью. Существенным отличием деят-ти человека от поведения животных яв-ся то, что она регулируется осознаваемой целью. Поведение животных направлено ​​на удовлетворение биологических потребностей яв-ся генетически заданной. Поведение человека регулируется общественно установленным нормам удовлетворения потребностей. Структурадеятельности. Первопричиной деят-ти выступает потребность – это неосознаваемое состояние организма, которое еще не имеет конкретно предметного выражения. Она возникает как своеобразный сигнал о том, что для нормальной жизнедеятельности чего-то не хватает, человек испытывает опред-й дискомфорт. Осознанный анализ этого положения приводит к возникновению цели. Цель - это идеальный образ объекта, который в сознании человека может удовлетворить возникшую потребность. Будучи образом конечного результата, она может быть близка и далека. Удаленная цель всегда конкретизируется в ряде ближних целей. Иногда потребность сразу побуждает человека к деят-ти, то есть порождает мотив, но чаще цель выступает своей активной стороной в качестве мотива. Мотив - это то, что побуждает к деятельности и придает ей специфические черты в выборе средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть потребности, интересы, эмоции, убеждения и идеалы. Разнообразие деят-ти порождает разнообразие мотивов. Как и цель, они бывают близкими и далекими, личными и общественными. В зависимости от имеющихся мотивов люди по-разному относятся к деят-ти. Так, при мотивационном подходе к анализу деят-ти в качестве составных компонентов выделяют потребность, мотив и цель. Для получения конечного рез-та, который реально удовлетворит существующую потребность, необходимо еще предмет и средства деят-ти. Предмет деят-и - это объект или совокупность объектов, превращая которые можно достичь поставленной цели. Например, если целью деятельности было приготовление какого-то блюда, то предметом деят-ти будут продукты, из которых ее готовят. Средства деят-ти составляют инструментальную сторону активности. К ним относят необходимые для выполнения деят-ти орудия, а также соответствующие знания, навыки и умения. Всякий относительно завершенный элемент деят-ти, направленный на достижение опред-й промежуточной цели и подчинен общему мотиву деят-ти наз-ся действием. Действие - это моторная функция живого организма. Будь - какая конкретная деятельность яв-ся сочетанием опред-й системы действий. Каждое действие состоит из системы движений, т.е. операций, подчиненных задаче, которая выполняется в тех или иных конкретных условиях. Среди большого количества известных человеч-х действий (трудовых, коммуникативные, социальные и др.) наиболее распространенными яв-ся предметные действия, направленные на изменение состояния или свойств предмета. Наряду с предметными движениями в деят-ти участвуют движения, которые обеспечивают перемещение, коммуникацию, сохраняют положение тела. Выполнение предметного действия кроме системы движений требует сенсорного контроля и коррекции движений. Сама же система движений управляется и регулируется целью деят-ти. С т.зрения цели оцениваются рез-ты выполненных действий, и проходит их коррекция. Но в большинстве случаев цель идеальная. Она представлена ​​в мозгу человека динамической модели будущего рез-та деят-ти. Понятиеведущейдеятельности. Возрастнаяпериодизацияпсихическогоразвития, построеннаянасменеведущейдеятельности. Ведущаядеятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ре­бенка в рамках социальной ситуации развития, вы­полнение которой определяет возникновение и фор­мирование у него осн-х психологических ново­образований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов деят-ти он осваивает. Но разные виды деят-и оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ведущей деятельностью. Ученик и последователь Выготского Леонтьев выделил 3 признака ВД: 1.В форме ВД возникают и дифференцируются новые виды деят-ти. 2.В этой деят-ти формируются и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое воображение). 3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. Ведущей не может стать любая деят-ть, которой ребенок отдает много времени. Все многообразие человеческой деят-ти можносвести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов деят-ти яв-ся на опред-х этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество – непосредственное эмоц-е общение. Раннеедетство – предметная д-ть. Дошкольныйвозраст – игра. Младшийшкольныйвозраст – учебная Деят-ть. Подростковыйвозраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития др. аспекты деят-ти. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме деят-ти в развитии ребенка-дошкольника. Идея Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и соц-й ценности типы деят-ти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе деят-ти» как основании периодизации развития личности. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деят-ти, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. У каждого индивида в рез-те психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип деят-ти, позволяющий отличать его от многих др. Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип деят-ти».

Понятие об общении. Структура и функции общения. Развитие форм общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. Пед-е общение как форма взаим-я субъектов образовательного процесса.

Общение -- процесс взаим-я человека с др.людьми как членами общества, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоц-й и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. Структура и функции общения. Общение харак-ся: содержанием, функциями и средствами. Специфика межличностной коммуникации раскрывается в ряде процессов и феноменов: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации. Целью информационного обмена в общении яв-ся выработка общего смысла и приход к согласию. Выделяют два типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию. В случае авторитарного воздействия реализуется установка «сверху - вниз», в случае диалогического - установка на равноправие. Распространение информации проходит через своеобразный фильтр доверия-недоверия. Кроме того, существуют средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действие фильтров. Совокупность этих средств наз-т фасцинацией. Примером фасцинации может быть муз-е, пространственное или цветовое сопровождение речи. Феномен общения монолитен и все, что его определяет, существует в неразрывном единстве, однако исследователи пытаются все-таки вычленить отдельные составляющие его элементы. Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление. Так, например психологи выд-т познавательный, эмоц-й и поведенческий компоненты в структуре общения. Парыгин выделяет 3 параметра общения: 1)содержание и направленность: общение может быть идентифицирующим и обособляющим, содействующим и противодействующим; 2)форма: вербальное и невербальное общение, непосредственное, межличностное и опосредованное; 3)способы связи содержания и формы в процессе общения: подражание, заражение, убеждение. Андреева выделяет три взаимосвязанных стороны общения: 1)коммуникативную сторону общения - состоит в обмене информацией между людьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств; 2)интерактивную сторону общения - заключается в организации взаимодействия между людьми, т. е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями. Например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; 3)перцептивную сторону общения - которая проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми друг друга. Функции общения: 1) информационно-коммуникативная функция, то есть обмен информацией между людьми. Эта функция общения в той или иной форме и степени связана со всеми видами деятельности людей. Даже мыслительные процессы у индивида протекают более результативно при постоянном информационном общении (решение задач, вспоминание стихов и т.д.); 2) регулятивно-коммуникативная функция. В общении вырабатываются правила поведения, цели, средства, мотивы поведения, усваиваются его нормы, оцениваются поступки, складывается иерархия ценностей, шкала социализации человека. Именно в общении человек познает и переживает свою значимость, именно через общение осуществляется регуляция поведения человека среди других людей; 3) аффективно-коммуникативная функция. Общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, создает психологическую разрядку. Формы общения. Общение между людьми происходит в различных формах, которые зависят от уровня общения, его характера, цели. Наиболее типичные формы межличностного общения — анонимное, функционально-ролевое и неформальное, или интимно-семейное. Конечно, эта классификация норм общения условна. Она не исчерпывает все возможные формы общения, в которых может участвовать человек. Кроме того, все формы общения переплетаются, взаимно дополняют и конкретизируют друг друга. 1.Анонимное общение — взаимодействие между незнакомыми или, не связанными личными отношениями людьми. Под ним понимают любые временные связи между людьми, в которых они выступают как граждане, жители города или населенного пункта, пассажиры поезда, самолета, посетители музея и т.п. 2.Формально-ролевое (функционально-ролевое) общение — различной продолжительности связи между людьми, которым присущи определенные роли. Участники такого общения выполняют определенные функции по отношению друг к другу: покупатель — продавец, пассажир — проводник, врач — больной и т.п. Служебные отношения также носят функционально-ролевой характер, причем для них характерна значительная продолжительность во времени. В норме эти отношения имеют большее значение в жизни людей. 3.Неформальное общение — всевозможные личностные контакты людей за пределами официальных отношений в качестве сослуживцев, членов каких-либо организаций. Конечно, неформальное общение возможно и с товарищами по работе, но лишь в том случае, если оно выходит за рамки служебных отношений. Примерами могут быть неслужебные контакты между коллегами во время занятий спортом, проведения досуга и т.п. Особая область неформального общения— общение между близкими людьми или членами семьи. Развитие форм общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень разв-я речи. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых яв-ся их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения — речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей. Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведение сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собственное поведение, и тем более само правило. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми. Развитие общения ребенка со сверстниками. Уже на третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию контакта между партнерами, организации и развитию игры двух-трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия. Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, действия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифицировать свой образец, чтобы другим стало еще интереснее. В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка прежде всего участником совместной практической деятель ности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностное отношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого. Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль общения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объективные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада, одинаковые спортивные занятия и пр. Пед-е общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Пед-е общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. В этом широком контексте пед-е общение определяется как «...такое общение учителя (и шире — пед-го коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деят-ти, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоц-й климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Специфика пед-го общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что яв-ся основным для самой пед-й системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого пед-е общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время пед-е общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Второе качество пед-го общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция пед-го общения является ведущей: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. В то же время пед-е общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек—Человек». Эта схема определяет любое професс-е взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов и т.д.