Проблема психологической готовности детей к обучению в школе

Проблема готовности к школе включает педагогические и психологические аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность - определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для обучения в школе.

Безусловно, владение этими навыками и умениями может облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоение школьной программы. Однако, высокий уровень педагогической готовности сам по себе ещё не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка в школьную жизнь.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, И. Йирасик, Г. Витулак и другие).

В современная психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «обладание умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельной, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико- синтетической деятельности, степени сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее».

На сегодняшний день можно дать следующее определение готовности:

Психологическая готовность к школе- это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформулированности механизмов, произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и другими.

Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет её содержание.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению один из важнейших итогов психического развития дошкольного детства. Она заключается в том, что у ребенка уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения. Итогом развития ребенка в дошкольном детстве является только предпосылки этих черт, достаточные для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учебе. К таким предпосылкам относиться желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться, подчиняться системе одинаковых для всех школьников правилам.

Начало обучения шестилетних детей, подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку.

Взаимоотношение детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя. Успехи в учебе. Совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей шести - семилетних детей. является соподчинение мотивов, которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем. Познавательная деятельность, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. То к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития.

Готовность в области умственного развития включает в себя несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку необходим известный запас знаний об окружающем мире, о нормах поведения. Особое место занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Большое значение имеет уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Ещё одной новой стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи- овладение умениями связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношении со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовиться к школе.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что психологическую готовность составляют несколько компонентов. Принято выделять следующие

компоненты психологической готовности: личностную, интеллектуальную и волевую готовность к школьному обучению.

Структура психологической готовности

Интеллектуальная готовность. Ребенок, поступающий в 1- й класс, должен иметь достаточно высокий уровень интеллектуального развития. Долгое время об уровне умственного развития судили по количеству выявленных знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе.

Ещё и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем больше он развит. Это совсем не так. Сейчас дети буквально «купаются» в потоке информации, как губка, впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но и это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Здесь нет прямой зависимости. Запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки- это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Старший дошкольник может многое, но не следует переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для этого возраста.

Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. (Подъяков Н.Н., Венгер Л.А.)

Важное значение при подготовке ребенка к учебной деятельности имеет наличие у него зачаточных умений, требуемых в данной деятельности. От ребенка, поступающего в школу, требуется не только определенный уровень интеллектуального развития, но и познавательные отношения к действительности, способности удивляться и искать причины перемены, новизны.

Большое значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.

Советские психологи Л.И. Божович и Л.С. Славина выявили, что у одних детей познавательная потребность выражена ярко и имеет так называемую теоретическую направленность, у других она более связана с практической, бытовой деятельностью.

Познавательная потребность относится к разряду так называемых «ненасыщаемых», важнейшая особенность которых состоит в том, что чем больше удовлетворяется соответствующая потребность, тем сильнее она становится.

Ребенок должен быть способен вставать на точку зрения, отличную от его собственной, должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ему необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, делать выводы и прочее)

Интеллектуальная готовность предполагает так же наличие умственной активности ребенка, стремление узнать что-то новое. Ребенку, поступающему в 1-й класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», то есть о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество-степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся представлений.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделялось достаточного внимания.

Наибольшие трудности испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой и житейской ситуацией.

Наверное, интеллектуально пассивные дети есть в каждом классе. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежит в ограниченности впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал: то «5», то»3», то «10». Но когда перед ним поставили чисто практическую задачу: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль?»,- мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно два!».

Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности, кругозора. Формированию устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения. Однако, даже в этих условиях часть детей обнаруживает интеллектуальную пассивность, и для её преодоления требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаруживать новые свойства предметов, их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?».

Его прозвали «маленький философ»

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов,

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

Личностная готовность. Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Личностная готовность ребенка к школе является не менее важной. От личностной готовности зависит желание ребенка учиться и его успехи.

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции». (Л.И. Божович)- положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к само себе.

Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая данный аспект психологической готовности, - это наличие у ребенка выраженного интереса к учению, к приобретению ЗУН, к получению новой информации об окружающем мире. Этот интерес онтогенетически вырастает из естественной любознательности детей 4-5 летнего возраста (возраст «почемучек»), прямо зависит от полноты удовлетворения этой потребности ребенка со стороны взрослых.

Есть дети, которые, обладая большим запасом знаний и навыков, и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Практика работы с детьми данного возраста показала, что там, где занятия вызывают у детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую активность. Но если занятия лишены непосредственного интереса, и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, шуметь, выполнять е более небрежно. Это характеризует недостаточную личностную готовность к школьному обучению, его неумение правильно отнестись к обязанностям, связанным с положением школьника.

Система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей.

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекает в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: «Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Коля учиться, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей основой деятельностью- учением. «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать».

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку помогает учитель. Однако, для того, чтобы учитель мог выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослыми получила название внеситуативно-личностного общения.

Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить.

При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы и тому подобное.

Но есть и такие дети, которые не хотят идти в школу. И хотя число таких детей не велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «не хочу в школу. Там трудно, играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно и вредно. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?». Снова ты ничего не знаешь», «Пойдешь в школу, там тебе покажут». Сложно будет изменить отношение таких детей к школе, вселить веру в собственные силы. А это гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения были не только понятны, но и прочувствованы. Для этого можно использовать экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и другое.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Об этом говорит и мысль Л.С. Выготского, высказанная им в записках к лекциям, о роли игры в последующем развитии: «Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде».

Соблюдение правил в мнимой ситуации игры переходит в соблюдение правил школьного распорядка, что предполагает способность подчинения своих желаний принятым намерениям- как школьника.

Совсем другую картину мы можем наблюдать в случае отсутствия готовности к школе. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, относится небрежно к школьным принадлежностям и так далее.

Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску «дамоклова меча», что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя и доброжелательное отношение учителя.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеют большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает так же определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и прочее «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

У большинства детей самооценка занижена. Такие дети считают, что они -«малыши-плохиши». Это тревожно, так как это- результат постоянного давления взрослых, их недовольства малыми успехами ребенка, его дурным поведением, прилежанием, трудолюбием и прочими успехами.

Неодобрение взрослых рождает неуверенность - а она ведет к новым неудачам. Взрослые, увы, так часто не учитывают, насколько ребенок эмоционально беззащитен, раним, как нуждается во внимании.

Личностная готовность же предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы: к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Личностную готовность детей к школе условно делят на предучебную, учебную, дошкольную.

Предучебная готовность означает: ребенок интересуется всем, что связано с предстоящим обучением (школьные принадлежности, новые ситуации, новые друзья и тому подобное); готов работать в присутствии взрослых, при их поддержке, но недостаточно самостоятелен.

Об учебной готовности свидетельствует самостоятельность, адаптация к новым условиям, адекватное отношение к сверстникам и взрослым. Однако трудности могут возникнуть в связи с жесткими требованиями в процессе обучения. Дети, которых по развитию относят к дошкольной готовности, могут работать только в ходе игры, готовы делать в основном то, что интересно; часто неадекватно оценивают ситуацию, собственные удачи и успехи, им сложно удерживать ровные отношения со сверстниками и взрослыми.

Волевая готовность. Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка.

У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Для того, чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, умственной деятельность - вниманием, мышлением, памятью.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценивать результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия ещё недостаточно развиты.

Характерной чертой этого периода является способность соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому так важно ещё в дошкольном возрасте развивать способность не только действовать по моральным мотивам, но и отказаться при необходимости от того, что непосредственно привлекало.

Так, например, одна мама рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришёл соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».

Сложнее дело обстоит с произвольностью познавательной деятельности. Понадобится время и педагогические усилия, прежде чем программа взрослого превратиться в «собственную программу ребенка» (Л.С. Выготский).

Эффективность познавательной деятельности ещё мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Так же нужно помнить и о том, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования (В.К. Котырло), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей, а принять их, стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку преодолевать трудности, которые могут у него возникать.

Исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

В связи с этим рассмотрим следующую ситуацию: У Валеры слабо развита способность к произвольным действиям. Воспитательница Ф.Ф. Смирнова старалась привлечь его к выполнению ролей, требующих волевых действий. Например, когда дети играли в пограничников и изображали смену часовых, она объяснила, что часовой должен стоять на посту строго определенное время. Чтобы каждый отстоял на посту положенное время, воспитательница предложила мальчикам использовать песочные часы. Трудно было Валерию стоять на посту целых 10 минут, но приказ «командира»- закон, и мальчик стоял.

А вот другой случай. Воспитательница организовала со старшими дошкольниками во время прогулки в лес игру, суть которой заключалась в следующем: одни дети прятались в лесу, другие искали их по оставленным следам. Цель прячущихся – ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались вглубь леса и там притаились. Каждый чувствовал свою ответственность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавшегося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрикнул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случившемся тогда, когда он горестно прижался к ней.

Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, то есть характерного для ребенка отношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления.

Как отмечал Я.З. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танцах и тому подобное».

Произвольность поведения проявляется у шестилетнего ребенка и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику овладеть, управлять своим поведением, в большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обуславливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств». (Л.С. Выготский)