Плаксина Л.И

Мо сква-1998

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.
ВВЕДЕНИЕ...................................................................................... 4

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Анализ литературных данных по развитию у детей дошкольного возраста конструктивной деятельности..................................... 8

1.2. Теоретические основы проблемы обучения конструиро­ванию в тифлопедагогике........................................................................ 18

1.3. Цель, задачи и методы исследования...................................... 28

Выводы........................................................................................ 31

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИ­ЧЕСКИХ КОНСТРУКТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С КО­СОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента,........ 33

2.2. Особенности воспроизведения постройки по образцу...... 37

2.3. Своеобразие формирования образа постройки......................... 62

2.4. Характеристика конструктивных предметно-практи­ческих действий при создании символических и гра­фических изображений..... S6

2.5. Взаимодействие зрения и осязания при анализе формы,

величины» пространственных отношений.................................... 105

Выводы....................................................................................... 122

3

ГЛАВА 3. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕДОСТАТКОВ В

РАЗВИТИИ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3,1. Основные методические подходы к организации

коррекционной работы на занятиях по конструированию.............. 124

3.2 Развитие зрительного восприятия при обучении

детей конструированию........................................................... 126

3.3. Преодоление трудностей в формировании предметно -практических конструктивных действий....................................................... 138

3.4. Пути преодоления недостаточности образов в конструктивной деятельности.............................................................................. 148

3.5. Результаты обучающего эксперимента............................. 156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................... 167

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.......................................................... 172

А

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Современная концепция фор­мирования осознанного и произвольного отношения ребёнка к реальности выдвигает на первый план идею о том, что дошко­льный возраст - это возраст образных форм сознания, и основ­ными формами, которыми ребёнок овладевает в этом возрасте, являются образные средства, сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (А.Н. Леонтьев, ДБ. Эльконин, А.В. Запорожец и др.).

И такое развитие, как указывают эти исследователи, происходит в присущих ему деятельностях: игре, изобразитель­ной деятельности, конструировании.

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира.

Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных от­клонений при слепоте и слабовидении подчёркивается важность изучения процесса психического развития детей в условиях де­фицита или отсутствия зрительных представлении, но особо выделяется роль адекватных условий обучения и воспитания детей со зрительной патологией (М.И.Земцова, В.Г.Литвак, Л.И,Солнцева, В.А. Феоктистова, ЛИ.Плаксина, В.З.Денискина, Б.КТупоногов и др.).

Обеднённость предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г.ЛВыгодской, ОЛ.Гаврилушкиной, Л.А.Катаевой, ЛП.Носковой и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственно отсталых детей и детей с нарушени­ем речи.

Однако, при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на психическое развитие детей. При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром.

Своеобразие развития и формирования конструктивной деятельности слепых раскрыты в исследованиях ЛИ. Солнцевой. Она показала компенсаторную роль памяти, речи, мышления, организации деятельности по определённому плану в преодоле­нии трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием.

В целом, таким образом, зрительные нарушения ослож­няют формирование реальных представлений об окружающем мире и конструирования у детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас основополагающим при изуче­нии развития конструктивной деятельности у детей с косоглази­ем и амблиопией.

Вместе с тем эта проблема применительно к детям с косоглазием и амблиопией не разрабатывалась. До настоящего времени не было специальной программы и методики развития конструктивной деятельности для этой категории детей, а изу­чение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает на особую потребность в разработке научно - методи­ческих рекомендаций. В свете сказанного изучения особенно­стей развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения является весьма актуальным.

Научная новизна. В исследовании впервые рассмотрена зависимость развития конструктивной деятельности от состояния органа зрения. На примере конструктивной деятельности под-

тверждена зависимость между перцептивными возможностями испытуемых и формированием предметно - практических дейст­вий, которые развиваются замедленнее у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими дошкольника­ми, а также недостаточность использования ими сохранных анализаторов для компенсации неполноценного зрительного вос­приятия.

Изучены своеобразие и особенности конструктивной дея­тельности у детей старшего дошкольного возраста.

На основании полученных данных разработаны методи­ческие рекомендации по развитию конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амб­лиопией.

Практическая значимость определяется разработкой сис­темы коррекционных занятий по формированию конструктивной деятельности, в которой предусмотрены комплексные задания по развитию предметно - практических действий, преодолению диспропорции в развитии перцептивной деятельности, что по­зволило обусловить место и взаимосвязь коррекционно - педаго­гической и лечебно - восстановительной работы в общей систе­ме обучения и воспитания детей с косоглазием и амблиопией. Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие конструктивной деятельности зависит от зри­тельной патологии. Зрительные нарушения при косоглазии и амблиопии, являющиеся причиной отклонений в развитии зри­тельного восприятия, представлений о форме, величине, про­странственной ориентировки, зрительно - моторной координации отрицательно сказываются на развитии конструктивной деятель­ности.

2. Наличие специфических особенностей и нарушений в развитии конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией требуют специального коррекционного воздейст­вия.

3.Преодоление специфических нарушений конструктивной деятельности, обусловленных зрительной депривацией, может быть достигнуто в условиях привлечения оптимальных средств коррекционной помощи в процессе предметно - практической деятельности.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Анализ литературных данных по развитию у детей дошкольного возраста конструктивной деятельности

Термин «конструирование» (от латинского слова construere - построение) обозначает определённое взаимоположение раз­личных частей, элементов, в котором предмет предстает как единое целое.

Конструирование обозначает процесс сооружения постро­ек, конструкций, в которых предусматривается взаимное распо­ложение частей и элементов и способы их соединения.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и её значения для умственного развития детей специально изучался АР.Лурия (1948). Им был сделан вывод на основе исследований о том, что упражнения в конструировании по моделям действи­тельно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, ра­дикально изменяя характер познавательной деятельности.

Эту идею поддержал и развил в экспериментальных ис­следованиях Л.А. Венгер (1970, 1982), Он указывал, что сама кон­структивная деятельность носит моделирующий характер и не­посредственно включает детей в практику активного самостоя­тельного построения наглядных моделей предметного мира. Соз­давая постройки, дети учатся понимать признаки предметов ре­ального мира.

В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети способны овладеть конкретными обобщёнными и условно - сим­волическими действиями. Формирование этих способностей про-

9

исходит наиболее успешно в процессе овладения моделирующи­ми видами деятельности.

Применение графического моделирования в конструирова­нии позволяет включить ребёнка в самостоятельную конструктив­ную деятельность, Об этом говорят психологические исследо­вания А.Р. Лурия (1948); Е.Н.Кабановой-Миллер (1968); НП.Линь-ковой (1973); Т.В.Кудрявцевой (1975); Н.П. Поддьякова (1977); Э.А.Фарапоновой (1977,1978); ЛИ.Цеханской (1977); С. Леон Лоренсо(1979); ЛАВенгер (1982)и др.

В.С. Мухина (1981) заметила, что конструирование даёт возможность учить детей планированию своих предметных дей­ствий.

На занятиях по конструированию дети учатся понимать строение предмета, что обогащает представления и образы, кото­рыми они оперируют при конструировании построек. Обогаще­ние представлений тесно связано с работой по формированию чувственной основы слова, его предметной соотнесённости.

В работах ААЛюблинской (1954) подчёркивается роль восприятия ребёнка в осмыслении чувственной стороны слова, что приводит к овладению новыми словами в которые может быть включён изучаемый предмет, открывая, таким образом, но­вые возможности для более глубокого познания объектов.

При установлении связи слова с предметом осуществля­ются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анали­за и синтеза.

Формируя обобщённое восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие от­дельных качеств и свойств предмета, которые, будучи названы, превращаются для ребёнка в признаки вещей, отделяются от

самих предметов. Это, с одной стороны, даёт возможность вы­деления знакомых качеств в новых предметах, а с другой сто­роны, побуждает ребёнка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

В связи с этим особое место в обучении конструктивной деятельности, как показано в исследованиях В.Г.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван(1971), принадлежит обучению детей точно, полно и расчленённо воспринимать предметы, их разнообразные свой­ства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в про­странстве и так далее).

И.М.Сеченов (1952) указывал, что умение правильно ви­деть, воспринимать окружающий мир приходит к ребёнку не сразу: оно в значительной степени связано с формированием представлений. В них, по словам И.М.Сеченова, совмещается все, что человек знает о предмете.

В исследованиях ВТ.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван (1971) убедительно показано, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, когда у них имеются ясные представ­ления об окружающей действительности, в которых чётко ото­бражены пространственные признаки предметов, их взаимоот­ношения. Такие представления, указывают авторы, формируются при условии активного познания ребёнком окружающего мира и углубляются в процессе самой конструктивной деятельности, в ходе которой реализуются данные представления.

Проведённый анализ литературных данных по проблеме обучения конструированию детей дошкольного возраста пока­зал, что не все вопросы в ней равнозначно представлены.

Значительная часть научно-методических разработок ка­сается содержательной стороны, т.е. каким видам построек

II

учить детей, а также, каким способам конструирования отдать предпочтение в период дошкольного детства.

Одним из ведущих исследователей по проблеме обучения дошкольников конструированию является З.ВЛиштван, в работе которой впервые представлена в системе программа обучения конструированию, а также методика обучения детей конструи­рованию по образцу.

ЛА.Парамонова (1978) подчёркивает, что конструирование
по образцу-это необходимый этап, так как на его основе развивается самостоятельная поисковая деятельность. Но оно может стать отрицательным, считает она, если знания, предлагаемые детям, будут носить частный характер и если эта форма обуче­ния останется единственной. Поэтому в своей работе Л.АПарамонова (1978) расширяет методику обучения конст­руированию за счёт обучения детей конструированию по усло­виям. Этот вид конструирования, предложенный ННПоддьяковым (1965), апробированный группой исследовате­лей под руководством ЛАПарамоновой, заключается в том, что детям не дают готового образна постройки, а задают и объяс­няют условия, в которых предлагалось задание: «Построить мост через реку для пешеходов и транспорт, по которому могли про­ехать рядом две машины, а под ним проплыть корабль с мачтой» (задача разработана Н.Н.Поддьяковым). В ней заданы 4 условия.

Безусловно, такого рода задачи представляют известную трудность для детей дошкольного возраста. Однако, указывает Л.А.Парамонова, если обучать детей конструированию по усло­виям с младшего дошкольного возраста, начиная с постановки очень простых задач (а экспериментально доказано, что при

правильной организации этого процесса такие задачи вполне доступны трехлетним детям), эта трудность снимается. В про­тивном случае, даже старшие дошкольники далеко не всегда могут решить самостоятельно подобные конструктивные задачи. При разработке содержания конструирования по услови­ям Л.А. Парамоновой сделан упор на зависимость конструкции постройки от ей практического назначения. В процессе такого конструирования дети осваивают различные конструкции одно­го и того же объекта. Отсюда каждая тема представлена систе­мой постепенно усложняющихся конструкций (4-6 занятий), в связи с этим предусмотрено сокращение тем (2-3 в каждой воз­растной группе). Разработана система задач на преобразование образца в высоту, длину, ширину, безотносительно к конкрет­ным предметам, а затем решение последующих по условиям, выраженным в предметах. Однако ЛАПарамонова и её группа исследователей не принижают роли и значение конструирования по образцу. В процессе его у детей формируются не только не­обходимые технические умения, но и обобщённый способ ана­лиза образцов (рассматривание объекта в целом и установление частей и их функционального назначения, установление про­странственного расположения этих частей, выявление отдельных деталей и их пространственного расположения по отношению друг к другу), что помогает установить отношения и зависимости между деталями и частями объектов. Разработанный способ по­становки задачи (изменение образца в соответствии с опреде­лёнными требованиями) создаёт условия для развития поиско­вой деятельности детей, в результате которой они оказываются в состоянии решить одну и ту же задачу разными приёмами.

Большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности обладает конструи­рование по замыслу. Но степень самостоятельности и творчест­ва, отмечает ЛАПарамонова, на прямую зависят от уровня зна­ний и умений, В связи с этим, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию творческих пла­нов, оно лишь обеспечивает возможности самостоятельного и творческого использования знаний и умений.

Исследования Е.Шаламон (1957) и ЭАФарапоновой (1970) показывают» что конструирование по замыслу трудно для детей из-за отсутствия конкретных образов и задач конструиро­вания, что приводит к соскальзыванию поиска замысла построй­ки. В этом конструирование по замыслу близко к конструиро­ванию по заданной теме. Разница лишь в ограничении заданной тематики.

Основная цель конструирования по заданной теме - вы­явление уровня знаний и умений конструктивной деятельности.

Конструирование по модели описано в работе А.Р.Лурия «Развитие конструктивной деятельности дошкольника» (1948), им сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности и формируют новые формы по­знавательных процессов. Дети приобретают умение мысленно анализировать объект, выявлять составляющие его элементы. Но такой анализ, утверждает ЛАПарамонова (1980), обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью, без установления отношении и зависимостей между её частями, без выявления функционального назначения как от-

дельных частей, так и конструкций в целом. Она указывает на необходимость предварительного освоения детьми некоторых конструкции объекта, выраженного в модели, и овладения обобщёнными способами анализа. В результате проведённых экспериментов группой исследователей под руководством Л.АПарамоновой был сделан вывод об эффективности про­блемного метода» используемого при обучении детей конструи­рованию по условиям.

Анализируя методику З.В.Лиштван, на основании своих исследований, Л.АПарамонова(1980) делает вывод о том, что она не предусматривает создание условий, требующих переноса способов конструирования в новую ситуацию (воспитатель на занятиях объясняет последовательность изготовления каждой поделки), то есть обучение строится по подражанию: даётся об­разец, затем подробное объяснение, способы выполнения поде­лок не обобщаются, предлагаемые конструкции отличаются сложностью. То есть такая методика не может способствовать полноценному, самостоятельному, творческому конструированию,

А.Н.Давидчук (1973) также отмечает, что в имеющихся ра­ботах, посвященных вопросам детского конструирования и строительной игры, достаточно широко разработана задача кон­струирования по предмету и мало изучены конструктивные задачи по условиям, мало раскрыты взаимослияния и взаимозави­симости между этими группами задач.

Анализ ряда исследованчй по конструктивной деятельно­сти (З.В.Лиштван, А.Р.Лурия, В.Г.Нечаевой, ЛАЛарамоновой, НН.Поддьякова и др.) показывает многообразие форм обучения конструированию: по образцу, по заданной теме, по условиям, по замыслу, по модели. При этом каждая из них оказывает

15

развивающее влияние на те или иные стороны мыслительной деятельности детей.

Наш анализ литературных данных по проблеме изучения конструктивных способностей у дошкольников показал, что данная тема не получила своего должного развития, мы не об­наружили в литературе научно - методических разработок по данному направлению. Значительно большее внимание было уделено развитию общих способностей детей в процессе обуче­ния конструированию.

Конструирование имеет большое воспитательное значе­ние. Оно способствует формированию таких качеств личности, как самостоятельность, настойчивость, достижение це­ли, развивает творческое воображение. Этой проблеме посвя­щены диссертации Ф.В.Изотовой (1967) «Воспитание самостоя­тельности и инициативы у детей старшего дошкольного возрас­та в конструктивной деятельности» и О.АСафоновой (1991) «Педагогические условия формирования самостоятельного кон­струирования из бумаги у детей дошкольного возраста».

Совместное сооружение построек даёт возможность нако­пить первоначальный опыт коллективного труда. Дети договари­ваются, что будут строить и как, вместе придумывают конст­рукции, постройки, учатся действовать дружно. Рассмотрению вопроса о воспитании положительных взаимоотношений младших дошкольников в строительной игре посвятила свою диссертацию В.Ф.Кущина (1977).

В разделе программы воспитания и обучения в детском саду по конструированию во всех возрастных группах чётко прослеживается три основные задачи обучения:

1. Развитие конструктивного мышления.

2. Создание условий для формирования предпосылок творчества.

3. Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности.

Содержание задач и их значение на каждом возрастном этапе различны. Если в младшем дошкольном возрасте прежде всего важно научить детей навыкам конструирования, то в старшем уже ставятся проблемные задачи, связанные с поиско­вой деятельностью.

Кроме этого, в процессе конструирования дети усваива­ют правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел и т.д.

Но всего этого ребёнок может достичь только в резуль­тате целенаправленного и систематического обучения.

ВГ.Нечаева (1961), исследуя особенности конструирова­ния из бумаги у детей 5-6 лет, обнаружила, что свободная конструктивная деятельность, протекающая вне обучающего влияния воспитателя, не обеспечивает должного развития конст­руктивной деятельности. Дети не учатся её планировать. То есть развитие конструктивной деятельности может произойти только в результате систематических занятий, которые, как ука­зывал Д,Б. Эльконин (1960), позволяют научить ребёнка быть наблюдательным, мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять первоначальный вид конструкции, различать основные геометрические формы, ориен­тироваться на плоскости.

Рассматривая умственное воспитание в дошкольном возрасте как процесс формирования у детей универсальных

способностей, на основе которых происходит овладение умствен­ными действиями, представляется необходимым выделить эти психические новообразования. Среди них особое место принад­лежит способности к наглядному моделированию, которое впо-следствие обеспечивает успешное решение интеллектуальных за­дач.

Конструирование тесно связано с игрой и имеет боль­шое значение для развития ребенка. Дети в своих постройках отображают все элементы или основные элементы сооружений, одновременно воспроизводят и их функции. Ребёнок усваивает функциональное назначение построек в процессе взаимодействия с окружающей действительностью под руководством взрослых. Хотя детская постройка и создаётся с целью её практического использования, в ней воспроизводятся функции реального со­оружения. В связи с этим, ребёнок имеет возможность исполь­зовать любую свою постройку в играх. Играя, ребёнок подчи­няет конструирование сюжету игры. И здесь конструктивная деятельность имеет сходство с конструктивно-технической дея­тельностью взрослых: процесс сооружения подчиняется практи­ческому назначению постройки. Отличие же в том, что конст­руктивные задачи, возникающие у детей по ходу игры, могут решаться условно. Хотя и условное сооружение создаётся пу­тём определённой организации пространства, посредствам со­единения частей, то есть в процессе конструирования.

Использование специально сконструированных дидакти­ческих пособий, проведение дидактических игр и упражнений должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструиро­ванием и др. Дидактические игры и упражнения могут приме-

нятъся как в качестве одного из методов проведения самих за­нятии, так и в целях расширения, уточнения и закрепления по­лученных на занятиях знаний и умений (АЛ. Усова (1965), НП, Сакулина(1965, 1969), Н.Н. Поддьяков (1969) и др.).

Таким образом, анализ литературных данных по пробле­ме обучения дошкольников конструированию показывает, что его роль и значение в развитии ребенка многозначны и эффек­тивно только при условии активного целенаправленного процес­са обучения.

Вместе с тем, для нас остаются проблемными вопросы о том, как учить детей с нарушением зрения анализу образца, как формировать способы и предметно - практические действия при создании постройки.

Анализ конструктивной деятельности показал, что без специальных приёмов и способов обучения дети с нарушением зрения испытывают значительные затруднения при конструиро­вании, а специальной методики обучения детей с нарушением зрения до нашего исследования в литературе не имеется.

Вместе с тем, в дефектологии имеются данные об осо­бенностях развития конструктивной деятельности у детей с от­клонениями, указывающие на необходимость разработки наибо­лее оптимальных путей коррекции отклонений в развитии кон­структивной деятельности.

1.2. Теоретические основы проблемы обучения конструи­рованию в тифлопедагогике

Как известно из литературных источников, нарушения зрения приводят к обеднению предметных и пространственных

представлении, причём, суженная информация об окружающих предметах может быть не всегда достоверной, точной и чёткой. Развитие сенсорных функций в условиях зрительной недоста­точности нередко задерживается. Дети затрудняются в сличе­нии, узнавании, различении предметов по цвету, форме, вели­чине, в аналитическом восприятии свойств предметов (определении сочетаний цветов, расчленении формы предметов на составные части, установлении сходства, выделении отдель­ных измерений величины: длины, ширины, высоты, толщины.)

Многочисленные исследования показывают, что сенсор­ное недоразвитие у детей со зрительной патологией протекает на фоне вялой умственной и речевой активности, так как наи­более благоприятный период для развития восприятия и речи (третий, четвертый год жизни) для многих из них бывает упу­щен (М.И.Земцова (1978), Л.И.Плаксина (1985), Т.ПСвирдюк (1984) и др.).

В.М. Астапов (1991) так же подчёркивает, что значение зрения в психическом развитии ребёнка уникально. Нарушения его деятельности вызывает у ребёнка большие затруднения в познании окружающей деятельности, сужая социальные контак­ты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности. Об отрицательном влиянии ано­мального фактора на развитие детей со зрительной патологией говорят многочисленные исследования (М.ИЗемцова (1956, 1965, 1978), Ю.А.Кулагин (1967, 1969), АГ.Литвак (1973, 1979, 1985), Н.Г.Морозова (1976), И.С.Моргулис (1983), Л.И.Плаксина (1985), Л.И.Солнцева (1980), В.А.Феоктистова (1977) и др.).

Важным фактором, определяющим развитие ребёнка, тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта

жающего мира способствует более полному познанию, уточне­нию и обогащению представления и формированию целостных, адекватных действительности образов.

Процесс компенсации зрительной недостаточности может осуществляться также функционированием сохранных познава­тельных процессов: мышления, речи, памяти (Л.С. Выготский (1974), В.З.Денискина(1996), АГ.Лиштван(1973), В.И. Лубовский (1971), Л.И. Солнцева (1980), Л.П. Григорьева (1988), С.В. Сташевский(1990), БК.Тупоногов (1985) и др.),

Л.С.Выготский(1960), АЛ. Леонтьев(1975)и др. психоло­ги отмечали ведущую роль речи в развитии психических про­цессов. Включение речи в процесс восприятия позволяет выде­лять и словесно обозначать свойства объектов, обобщая их по определённым признакам. Словесные обозначения способствуют формированию более устойчивых зрительных образов, сохране­нию их в памяти, облегчают последующее воспроизведение.

Компенсаторная роль речи заключается в направлении и уточнении восприятия, в формировании понятийных компонен­тов системного зрительного образа.

Лучшему пониманию и запоминанию зрительного вос­принимаемого материала способствует определённое взаимодей­ствие образной памяти и речемыслительных процессов, разно­образие учебного материала, разностороннее гармоническое сен­сорное воспитание детей (Т.НТоловина (1976), М.ИЗемцова (1956), А.ПЛитвак(1985), В.А.Лонина(1966) и др,).

Снижение уровня перцептивных действий при зритель­ном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений у детей о форме и ве­личине предметов (Л.И.Плаксина, 1985). Работая же с конст-

руктором, дети должны опираться на эти сенсорные знания о форме, величине конструктивных деталей. Поэтому на занятиях по конструированию должна вестись работа по коррекции зри­тельных представлений, формированию сенсорных эталонов формы и умений соотносить эти эталоны с формой реальных объектов окружающей действительности.

Сформированность представлений о величине предметов, умение соотносить длину, ширину, высоту, толщину, понимание взаимосвязи между целым предметом и его частью, определение на глаз величины предметов, являются важной стороной в ов­ладении конструктивными навыками.

Проведённые исследования с детьми с нарушениями зрения дошкольного возраста показывают, что вышеперечислен­ные навыки и умения формируются у них значительно сложнее, чем у нормально видящих из-за трудностей пространственно-зрительной ориентировки.

Экспериментальное изучение особенностей пространст­венных представлений детей с нарушениями зрения показало, что у них имеются существенные сложности пространственной ориентировки, сложности зрительно-пространственного воспри­ятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами (С.И.Кондратьева (1987), С.Е.Сташевский (1990), Л.П. Григорьева (1987), АГ. Литвак (1985), Л.И. Плаксина (1982), С.В.Сверлов(1951), Л.А. Семёнов (1985) и др.).

Снижение остроты зрения, нарушения глазодвигательных функций, отсутствие стереоскопического видения осложняют ориентировку при выполнении практических действий. Эти осо-

бенности заставляют искать условия, улучшающие формирова­ние навыков, основывающихся на глазомерных действиях у де­тей с нарушениями зрения, так необходимых в процессе конст­руктивной деятельности.

Успешность овладения пространственными представле­ниями во многом определяется состоянием сенсорных функций и, в первую очередь, состоянием зрения и методикой коррекционной работы (Л.И. Плаксина,1985).

Любая конструкция предполагает понимание отношений конструктивных деталей между собой, отдельных её частей и целой конструкции. Такое понимание может сформироваться только на основе полноценных пространственных представлений и пространственного мышления.

Таким образом, опираясь на исследовательские данные об особенностях развития мыслительной деятельности, можно сделать вывод о том, что мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения подчиняется в своём развитии тем же за­кономерностям, как и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определённую специфи­ку в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное раз­витие и изменяя содержание мышления, оно не может принци­пиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве (АГ. Литвак,1985). В том числе, это касается и занятий по конструированию.

Итак, во многих тифлопедагогических исследованиях ус­тановлена сложная иерархическая связь между первичным забо-

леванием органа зрения и нарушением психического развития ребёнка. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вы­зывают изменения состояния тех или иных зрительных функ­ций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ни­ми другие психические процессы. Проблема компенсации на­рушений зрительного восприятия и обусловленных ими откло­нений в психическом развитии детей является приоритетной в тифлопсихологии.

Поэтому для успешного усвоения программного материа­ла по конструированию необходимо разработать серию заданий с учётом коррекции зрительно-пространственной ориентировки и обогащения зрительно-пространственных представлений, непо­средственно используемых на занятиях по конструированию и в свободной конструктивной деятельности, так как последняя са­ма по себе предполагает большие потенциальные возможности для развития вышеуказанных навыков и представлений.

Полноценная компенсация отклонений от нормы не мо­жет происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов. Подлинно научный подход к изучению и развитию потенциальных возможностей детей с зрительной патологией предполагает организацию спе­циального подхода к воспитанию и обучению детей с наруше­ниями зрения.

Практика воспитания и обучения аномальных детей по­казывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в зна­чительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первич­ного дефекта, а, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации, но для этого необходимо знать специ­фические особенности, трудности, которые характеризуют про-

25

цесс формирования знаний, навыков и умений у изучаемой ка­тегории детей.

В специальной педагогике проблема обучения конструи­рованию рассмотрена ЛИ. Солнцевой (1980), Л.А.Головчиц (1993), ААКатаевой (1962), Т.И.Обуховой (1993), О.П.Гаврилушкиной (1991).

Л.И. Солнцева проанализировала процесс обучения конст­руированию слепых детей, показала компенсаторную роль па­мяти, речи и мышления в преодолении трудностей, возникаю­щих у слепых детей при овладении конструированием. Важ­ное значение в компенсации слепоты имеет организация дея­тельности по определённому плану. У слепых детей младшего дошкольного возраста важно алгоритмизировать процесс осяза­тельного восприятия и чётко определить порядок предметных действий. В среднем дошкольном возрасте дифференциация де­талей изделия подчинена представляемому образцу постройки, что несёт в себе элементы «планирования» конструктивной деятельности. И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети учатся обследовать образец и усваивать правила его построе­ния, осознанно запоминать порядок воспроизведения.

В работах Л.А.Головчиц, Т.И. Обуховой рассматривается своеобразие овладения продуктивными видами деятельности у детей с нарушением слуха, указывается, что без специально разработанной методики дети испытывают затруднения.

Несмотря на то, что дети овладевают техникой изобра­зительной и конструктивной деятельности, их рисунки и конст­рукции бедны по содержанию. Очень медленно развивается сюжетный рисунок, конструирование по заданной теме, услови­ям, замыслу, в большинстве случаев замысел очень ограничен.

26

И естественно, недостаточно владея речью, дети не могут рисо­вать, лепить, конструировать по словесной инструкции.

В то же время, потенциальные возможности развития изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей достаточно велики, и при систематически правильном руково­дстве глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать того же уровня, что и слышащие.

В работе О.П. Гаврилушкиной «Обучение конструирова­нию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых де­тей» показано, что при особой организации, содержании и методах обучения детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями, особен­но с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщёнными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями, выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объёмной конст­рукции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях.

В возрасте 4-5 лет, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным мате­риалом, создают постройки в ходе сюжетно- ролевых игр, умст­венно отсталые малыши только начинают знакомиться с пред­метными действиями. Со строительными деталями они часто ещё не знакомы, не понимают их значения, не умеют создавать узнаваемые конструкции предметов. Они перекладывают эле­менты строительных наборов, нагромождают их, пробуют «на зуб» и т, д. Вообще, конструктивные материалы вызывают ин-

терес на чрезвычайно короткое время: завладев ими, ребёнок быстро теряет к ним интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.

Отсутствие интереса к конструированию, непонимание умственно отсталыми детьми функционального значения конст­руктивных материалов является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формиро­вание интереса к деятельности.

При выполнении конструктивных заданий у дошкольни­ков с нарушением интеллекта возникает потребность в ориен­тировке на форму и величину предметов, то есть формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточные представления о пространстве существенно затрудняют обучение этих детей во вспомогатель­ной школе.

В своей работе О.П. Гаврилушкина указывает на большое значение конструирования, его влияние на обогащение речи ум­ственно отсталых детей, на овладение общетрудовыми умения­ми, на развитие и совершенствование зрительно-моторной коор­динации. Трудовое воспитание, которое получают умственно от­сталые дошкольники на занятиях конструированием, способст­вует и их нравственному воспитанию.

Всё этосвидетельствует об огромных потенциальных возможностях, которые содержатся в конструктивной деятельно­сти.

Анализируя разработанную в специальной педагогике проблему обучения конструированию слепых детей, детей с на­рушением слуха и интеллекта можно сделать вывод, что все авторы указывают на влияние конструктивной деятельности на

2В

ход психического развития аномального ребенка, а также ут­верждают, что обучение конструированию должно вестись с учётом особенностей развития аномальных детей, что в процес­се целенаправленного обучения конструированию появляется возможность коррекционного влияния на ход психического раз­вития аномальных детей в более ранние возрастные периоды, что существенно облегчает их дальнейшее обучение в школе.

Таким образом, проведённый анализ литературных дан­ных указывает на то, что избранная нами тема диссертационно­го исследования является весьма важной и актуальной как в теоретическом» так и в практическом плане.

До настоящего времени отсутствует специальная про­грамма и методика обучения конструированию детей с косогла­зием и амблиопией.

1.3. Цель, задачи и методы исследования

Проведённый анализ литературных данных по проблеме изучения конструктивной деятельности детей дошкольного воз­раста показал, что данная проблема социально значима и важ­на, так как до настоящего времени своеобразие формирования данной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией не получило отражения.

Знание своеобразия развития конструктивной деятельности у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией по­зволяет разработать эффективные и оптимальные пути преодо­ления недостаточности развития образа конструктивных постро­ек и предметно-практических действий.

Вместе с тем, в отечественной тифлопсихологии и тиф­лопедагогике до настоящего времени не исследованы особенно­сти развития конструктивной деятельности у этой категории де­тей, а также не определена система коррекционной работы с ними в специальных дошкольных учреждениях на занятиях по конструированию.

Обозначим основные параметры предпринятого нами ис­следования.

Объектом исследования являлись психолого-педагогичес­кие условия формирования конструктивной деятельности у де­тей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования - изучение своеобразия развития конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с косоглазием и амблиопией и разработка средств коррекции, используемых на занятиях по конструирова­нию.

Гипотеза исследова ния. Зрительная депривация у дошко­льников отрицательно сказывается на перцептивно - практиче­ской деятельности, развивающей ориентировочно - исследователь­скую активность, на основе которой формируются перцептив­ные действия. Этоприводит к снижению количественных и ка­чественных показателей развития конструктивной деятельности.

Преодоление нарушений перцептивных действий, пред­ставлений о форме, величине, пространственных представлений у дошкольников с косоглазием и амблиопией может быть дос­тигнуто при условии экспериментальной апробации системы специального коррекционного обучения, направленного на фор­мирование зрительных представлений, знаний о сенсорных эта­лонах, умений соотносить эти эталоны с реальными объектами

окружающей действительности в процессе обучения конструиро­ванию детей изучаемой категории.

В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.

Цель исследования - на основе изучения своеобразия развития конструктивной деятельности разработать наиболее эф­фективные пути преодоления недостатков в развитии конструк­тивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Задачи исследования:

1. Определить своеобразие трудностей развития конструк­тивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2. Определить пути и условия для эффективного форми­рования у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения конструктивной деятельности.

3. Разработать содержание и приемы коррекционной ра­боты на занятиях по конструированию у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

4 Экспериментально проверить эффективность предло­женных приёмов коррекционной работы.

5. Провести анализ взаимосвязи лечебно - восстановитель­ной работы и занятий по конструированию.

Методологической основой исследования являются теоре­тические положения о всестороннем развитии личности ребёнка, теоретические концепции о единстве путей и сущности позна­вательного процесса в норме и патологии, о первичных и вто­ричных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенса­торном влиянии на дефект специально направленной коррекции

онно - педагогической работы.

Исследование включало ряд методов:

- изучение общей и специальной психолого - педагогической ли­тературы по теме исследования;

- анализ медицинской и педагогической документации;

- проведение психолого-педагогического констатирующего, обу­
чающего экспериментов и контрольного среза;

- сравнительный анализ результатов экспериментов, проведён­
ных в специальных дошкольных учреждениях для детей с на­
рушением зрения и массовых детских садах,

Выводы

В отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема развития конструктивной дея­тельности у детей с косоглазием и амблиопией не разработана, чем обусловлено отсутствие научно - методического обеспече­ния коррекционнои работы на занятиях по конструированито в детских садах для детей с нарушением зрения.

Данные исследований по изучению своеобразия развития продуктивной деятельности слепых и слабовидящих детей ука­зывают на снижение её активности и нарушение хода психиче­ского развития, что позволяет выделить для исследования кон­структивную деятельность детей с косоглазием и амблиопией.

Исходя из основополагающих теоретических позиций, рассматривающих зрительные нарушения как фактор, ослож­няющий формирование реальных представлений об окружающем мире и отрицательно сказывающихся на общем психическом развитии детей, необходима разработка системы коррекционно -

направленного развития конструктивной деятельности в услови­ях дошкольного обучения и воспитания.

Сказанное удостоверяет необходимость специального ис­следования в двух планах:

- детализация особенностей развития предметно - практи­ческих конструктивных действий у детей с косоглазием и амблиопией;

- научно - методическое обеспечение коррекционного обу­чения, ориентированного на развитие конструктивной деятель­ности данной категории детей.

ГЛАВА 3. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕДОСТАТКОВ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ У ДЕТЕЙ С КОСОГЛАЗИЕМ И АМБЛИОПИЕЙ.

З.1. Основные методические подходы к организации коррекционной работы на занятиях по конструированию

Рассматривая коррекционную работу на занятиях по конструированию как часть педагогического процесса, мы исхо­дили из общедидактических принципов его организации, преду­сматривающих:

- функциональную направленность содержания и средств обучения;

- комплексный подход к решению задач развития конструктивной деятельности;

- целостность системы содержания методики и средств
развития конструктивной деятельности.

Наряду с этими основными и определяющими ориетирами явились тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения.

Исходя из литературных данных и результатов констати­рующего эксперимента был выделен ряд принципов актуальных для разработки содержания и методики коррекционной работы на занятиях по конструированию:

1) обусловленность содержания и методики коррекцион­ной работы выявленными нами особенностями развития конст­руктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией;

2) соотнесение трудностей понимания предметности окру­жающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальны­ми возможностями коррекционно - компенсаторного развитая за счёт полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;

3) развитие конструктивной деятельности детей с косо­глазием и амблиопией за счет введения специальных коррекци­онно - компенсаторных форм и средств преодоления недостаточ­ности её развития.

Опираясь на сложившиеся в практике коррекционно -компенсаторного обучения и воспитания слепых и слабовидя­щих основные подходы к формированию знаний, навыков и умений, заключающиеся в усилении и оптимизации познава­тельной деятельности детей, нами были разработаны серии за­даний по конструированию, которые проводятся воспитателем в детском саду.

При этом мы исходили из того, что:

1) Зрительные нарушения осложняют формирование ре­
альных представлений об окружающем мире и отрицательно
сказываются на общем психическом развитии детей.

2) Для полноценного развития конструктивной деятель­
ности детей с косоглазием и амблиопией необходима разработ­
ка коррекционно - направленных занятий по конструированию, в
процессе которых может быть преодолён недостаток предметно -
практических конструктивных действий.

Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа: - развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию;

- преодоление трудностей в формировании предметно - практических конструктивных действий;

- преодоление недостаточности образов в конструктив­ной деятельности.

В экспериментальном обучении приняли участие 15 де­тей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), воспитываю­щихся в учебно-воспитательном комплексе № 105 г. Самары. У всех детей, принимавших участие в обучающем эксперименте, диагностировалось косоглазие с различными степенями выра­женности дисбинокулярной амблиопии. Острота центрального зрения у 6 детей была от ОД до 0,5 и у 9 детей в пределах нормы.

Обучение проходило в форме подгрупповых занятий (по 2-7 человек), которые проводились непосредственно самим экспериментатором, исполняющим роль воспитателя.

3.2. Развитие зрительного восприятия при обучении

детей конструированию

Для развития зрительного восприятия, активизации зри­тельных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность (Л.И. Плаксина 1935). Это обеспечит детям формирование прак­тических навыков и умений пользоваться неполноценным зре­нием для удовлетворения различных жизненно важных потреб­ностей.

Велика роль зрительного восприятия в развитии конст­руктивной деятельности детей. Ведь для того, чтобы воссоздать

целостный конструктивный образ предмета, как указывалось выше» ребёнок должен воспринимать признаки и свойства, ко­торые существенны с точки зрения конструктивных особен­ностей этого предмета. Это касается восприятия формы, про­порции пространственного расположения элементов состав­ляющих целое.

При нарушении зрительного восприятия нарушаются такие его свойства как предметность, что часто провидит к схе­матизму зрительных образов; целостность, в результате нару­шения которой, восприятие становиться фрагментарным, что обеспечивает неполное и неточное отображение в сознании ре­бёнка внешнего мира; константность, что приводит к затрудне­ниям в определении местоположения; обобщённость, при на­рушении которой снижается возможность вычленять в объекте существенные признаки, внимание часто фиксируется на слу­чайных элементах.

Всё это имеет прямое отношение к конструктивной дея­тельности, что доказано нами в констатирующем эксперименте.

Однако, до настоящего времени в практике работы до­школьных учреждений используются программы Л.И. Плаксиной (1985) и Л.В. Рудаковой (1995) по развитию зрительного вос­приятия у детей с нарушением зрения, а так же дидактический материал по развитию зрительного восприятия на примере ма­тематических заданий.

Как показывает практика работы, воспитатели самостоя­тельно не могут адаптировать эти программы и имеющийся дидактический материал для использования в развитии зрительного восприятия, например, на занятиях по конструиро­ванию.

Учитывая это, в прилагаемом экспериментальном обуче­нии по развитию зрительного восприятия в конструктивной деятельности детей старшего дошкольного возраста были ис­пользованы методы развития зрительного восприятия, предла­гаемые ЛИ.Плаксиной (1985), Л.В.Рудаковой (1995), Л.П. Григорьевой (1988), С.В.Сташевским(1990). Кроме того, бы­ли применены и оригинальные приёмы, способствующие повы­шению эффективности обучения конструированию детей с косо­глазием и амблиопией.

Мы разработали систему дидактических игр и упражне­ний, которые были использованы нами в предлагаемом экспе­риментальном обучении, способствующих повышению эффек­тивности обучения детей с косоглазием и амблиопией, конст­руированию, а также развитию зрительного восприятия.

Обучение детей с нарушением зрения конструированию должно начинаться с подготовительных занятий. Необходимость их диктуется тем, что в зрительном восприятии этой категории детей появляются вторичные отклонения, так как формирование этого психического процесса на ранних этапах жизни находится в прямой зависимости от тяжести первичного дефекта. Кроме этого, низкий уровень развития зрительного восприятия оказы­вает отрицательное влияние на ход психофизического развития ребёнка и прежде всего, на формирование предметных пред­ставлений, развитие ориентировки в пространстве, двигательных навыков и т. д.

Задачей подготовительного этапа должна стать подготов­ка к занятиям по конструированию на каждом возрастном эта­пе.

В подготовительный период с детьми мы проводили специальные дидактические упражнения, в ходе которых детей знакомили с различными объёмными и плоскостными формами, учили осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, учили вычленять из целого отдельные части, опреде­лять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на составные части, устанавливать расположение частей относительно друг друга, относительно линии горизонта и т.д.

В ходе таких подготовительных упражнений дети учи­лись сравнивать однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, модели­ровать пространственные отношения между предметами в про­цессе непредметного конструирования, а также учились анали­зировать образец. Ориентировочная деятельность является осно­вой для формирования исполнительской. Она особенно важна при обучении детей, имеющих зрительные нарушения, так как успешность развития ориентировки во многом определяется сенсорными действиями, которые в следствие зрительного де­фекта недоразвиты у детей. Отсюда особое внимание нами бы­ло уделено развитию сенсорных способностей.

Как показали исследования, наибольшие трудности у де­тей возникали при ознакомлении с отдельными параметрами величины. Трудности, возникающие перед детьми при необхо­димости отличить изменение отдельных параметров от измене­ния величины в целом, были подчёркнуты П.Я. Гальпериным, Д.Б.Элькониным как типичная особенность детского мышления, лежащая в основе знаменитых «феноменов Пиаже». Они указы­вают, что только введение объективного орудия - меры - впервые даёт детям возможность выделять и сопоставлять параметры

величины. Таким образом, выделение параметров величины сле­дует относить не столько к сенсорному, сколько к интеллекту­альному развитию ребёнка. Любой объект сам по себе не мо­жет быть большим или маленьким, он приобретает это качество при сравнении с другим объектом.

Дети испытывали затруднения как на уровне узнавания, так и на уровне называния различных параметров величины конструктивных деталей. Это объясняется тем, что действия, совершаемые с объёмными предметами, требуют сформирован­ности представлений о трёхмерности пространства. Но наруше­ния бинокулярности видения, глазодвигательных функций, сте­реоскопической информации делают эти представления несо­вершенными. Эти особенности заставляют искать условия, улучшающие формирование навыков, основывающихся на гла­зомерных действиях у детей с нарушением зрения, так необхо­димых в процессе конструктивной деятельности.

Практические действия с конструктивными деталями, их моделями с целью определения сходства и отличия в их вели­чине обогатили их представления.

Все занятия по развитию представлений о величине кон­структивных деталей, их моделей, конструкций организовыва­лись таким образом, что дошкольники систематически решали разнообразные практические задачи. Усвоение программного ма­териала проходило через практическое действие с многообрази­ем предметов и материалов, И только на основе этих действий дети делали словесные выводы о результатах работы.

На уровне восприятия дети знакомились с вариантами геометрических форм - прямоугольные, тупоугольные и остро­угольные треугольники; прямоугольники, различающиеся по со-

отношению сторон - «короткими» и "длинными". Дети учились строить сериационные ряды, у них развивалась способность к ранжированию, то есть, расположению элементов в ряд в по­рядке возрастания или убывания величины. На этом этапе ис­пользовались разнообразные дидактические игры и упражнения. Опишем некоторые из них.

1) Каждую фигуру насвоё место. Цель: дать представление детям об изменении геометри­ческих фигур,

а) познакомить с разновидностями округлых фигур (круги,
овалы, с разным соотношением осей). Показать, что формы
предметов и их частей могут соответствовать разным вариантам
фигур;

б) познакомить с разновидностями прямоугольных форм
(квадраты, прямоугольники с разным соотношением сторон);

в) познакомить с разновидностями треугольных форм
(треугольники с разными соотношениями сторон и углов);

Материал: таблицы, на которых изображены разной ве­личины округлые, прямоугольные, треугольные формы; карточ­ки с изображениями предметов, в которых присутствует эта форма, с полным и незаконченным изображением (где отсутст­вуют округлые, прямоугольные и треугольные детали).

Руководство: вначале детям показывают полное изобра­жение предметов, и они находят такие же формы на таблице, какие есть в полном изображении. При повторном проведении упражнения детям предлагаются неполные предметные изобра­жения, ребёнок должен указать на таблице нужную деталь, чтобы «достроить» такое же изображение. Все упражнения про­водятся поочерёдно.

2) Разновидности форм конструктивных деталей.
Цель: дать представление об изменении формы конст­
руктивных деталей.

а) познакомить с разновидностями прямоугольных конст­
руктивных деталей (кубы, бруски с различным соотношением
сторон);

б) познакомить с разновидностями треугольных конст­
руктивных деталей (треугольные призмы с разными соотноше­
ниями сторон и углов).

Материалы: кубы, четырёхугольные и треугольные приз­мы разнообразной формы, цветная бумага, фломастеры, ножни­цы.

Руководство: Вначале совместно с детьми осуществля­ется перенос формы конструктивных деталей на цветную бума­гу с последующим вырезыванием. Затем, полученные силуэтные изображения отождествляются с соответствующими геометриче­скими эталонами. Обращается внимание детей на разновидности формы геометрических фигур и конструктивных деталей. Все упражнения проводятся поочерёдно и поэтапно.

3) Найди деталь такой же формы.

Цель: закрепить знания детей о разновидностях прямо­угольных и треугольных фигур и конструктивных деталей с со­ответствующими силуэтными геометрическими фигурами и их изображением.

Материал: кубы и четырёхугольные призмы с разным соотношением сторон, треугольные призмы с разным соотноше­нием сторон и углов; силуэтные геометрические фигуры, соот­ветствующие по своему количеству и форме конструктивным деталям; таблица с контурными изображениями форм всех кон-

структивных деталей, используемых в упражнении. Руководство:

а) используя приёмы наложения и приложения, дети
вновь убеждаются в том, что все предложенные их вниманию
геометрические фигуры и конструктивные детали отличаются
формой;

б) для каждой геометрической фигуры дети подбирают
соответствующую конструктивную деталь;

в) для каждой конструктивной детали дети подбирают
соответствующее контурное изображение на таблице.

При выполнении заданий детьми обращается внимание на способ их действий:

-практические действия (наложение, приложение), -зрительное соотнесение.

4) Построй лесенку.

Цель: учить детей строить сериационный ряд, упорядочивая элементы в ряд по величине в убывающей и возрастаю­щей последовательности. Закреплять умения устанавливать со­отношение между элементами по высоте, длине, ширине, тол­щине.

5) Продолжи ряд.

Цель: закреплять умение детей устанавливать соотноше­ния между элементами по величине. Учить строить сериацион­ный ряд в ритмически заданной последовательности.

Материал: набор четырёхугольных призм в количестве 15-20 штук, отличающихся соотношением сторон.

Руководство: вниманию ребёнка предлагались пять че­тырёхугольных призм, расположенных в любой заданной рит­мической последовательности. Ему предлагалось продолжить

ряд, соблюдая заданную закономерность.

Процесс развития сенсорных способностей включает ус­воение не только эталонов, но и действий по их использова­нию, то есть, перцептивные действия. Они относятся к группе ориентировочных действий, направленных на обследование объ­екта. В конструктивной деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты. Так, на­пример, когда перед ребёнком стоит задача поставить одну конструктивную деталь на другую, он сперва рассматривает первую и вторую, соотносит между собой их форму и размеры, то есть ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. Такие исследовательские дейст­вия являются ориентировочными.

Мы выделили три вида действий по использованию сен­сорных эталонов, на основе которых разработан дидактический материал:

1 вид - действия идентификации, то есть установление тождества какого - либо качества воспринимаемого объекта эта­лону.

2 вид - действия соотнесения предмета с эталоном. Это более сложный вид перцептивных действий по сравнению с действиями идентификации, И связано это с тем, что простым наложением предмета на эталон задача не решается,

3 вид - перцептивное моделирование. Это действие в конструктивной деятельности играет особую роль, поскольку любая конструкция предполагает анализ неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в её состав, на основе сен­сорных эталонов.

При нарушении зрения у детей с косоглазием и амблиопией затруднено выполнение всех трех видов действий по ис­пользованию сенсорных эталонов. В обучающем эксперименте было уделено достаточно большое внимание их развитию. Рас­смотрим дидактические игры и упражнения, которые предлага­лись детям с конструктивным материалом с целью развития перцептивных действий.

Для развития способности к идентификации были ис­пользованы дидактические игры и упражнения: 1) «Найди пару»

Цель: тренировка в выделении одинаковых элементов среди нескольких других, упражнения в локализации.

1 вариант. Нахождение одинаковых конструктивных де­
талей.

Материалы: набор конструктивных деталей, отличающих­ся цветом, формой, величиной.

Задание: найти одинаковые конструктивные детали, раз­ложить их парами.

2 вариант. Нахождение одинаковых конструктивных де­
талей и силуэтных изображений.

Материал: набор конструктивных детален, отличающихся цветом, формой, величиной и набор силуэтных геометрических фигур, соответствующих цветом, формой, величиной конструк­тивным деталям.

Задание: составить пары из конструктивных деталей и их силуэтов.

3 вариант. Нахождение одинаковых конструктивных де­
талей и контурных изображений.

Материал; набор конструктивных деталей, отличающихся цветом, формой, величиной, набор карточек с контурным изо­бражением геометрических фигур, соответствующих цветом, формой, величиной конструктивным деталям.

Задание: для каждой конструктивной детали найти соот­ветствующую карточку с контурным изображением геометриче­ской фигуры.

2) «Распредели в группы».

Цель: тренировка в группировке с учётом выделения одинаковых признаков.

Материал: набор конструктивных деталей в количестве 24 штук, отличающихся по цвету, форме, величине (два раз­ных цвета, четыре разных формы, три разных величины).

Руководство; разложить детали в группы по разным при знакам, так, чтобы каждый раз в группах были похожие с по­хожими. Детям не назывались признаки, не оговаривалось ко­личество групп. В случае, зсли ребёнок самостоятельно не справлялся с заданием, ему оказывалась необходимая помощь.

3) «Четвёртый лишний».

Цель: тренировка в выделении одинаковых конструктив­ных деталей, выделении существенных признаков и обобщении.

Материал: набор конструктивных деталей, отличающихся цветом, формой, величиной.

Задание: детям поочерёдно предъявлялся набор из четы­рёх конструктивных деталей, имеющих незначительные отличия. Ребёнок должен выделить лишнюю деталь, объяснить свой вы­бор.

Чтобы развить у детей действия соотнесения с эталоном нами были использованы следующие упражнения;

1) «Найди предмет такой же формы».

Цель: упражнять в соотнесении целостной формы пред­метного изображения с геометрическими фигурами.

Материал: рисунки, фотографии с изображением одно­этажных, многоэтажных домов, моста, гаража, трамвая, грузовой машины и т. д., набор геометрических фигур.

Задание: для каждого изображения подобрать соответст­вующую геометрическую форму, сравнить каждый предмет с фигурой - эталоном, определить, может ли он быть отнесён к категории квадратных, прямоугольных.

2) «Найди конструкцию такой же формы».
Упражнение проводилось аналогично предыдущему,

только вместо рисунков и фотографий использовались конст­рукции.

Недостаточность зрительной ориентации при анализе неоднородных свойств конструктивных деталей, входящих в состав конструкции, приводило к затруднениям при выполнении детьми различных практических заданий, требующих действий перцептивного моделирования.

С целью формировани