Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обязательные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуативный, возвышающийся над конкретной методикой преподавания и повседневной, оценкой успехов и недостатков студенческой учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая система контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством факультетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество преподавания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения студентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оценки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаимоотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изобилуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтересованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересован в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студента «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподавателя справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требовательный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авторитетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разносторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, помочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ напрашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

Как уже говорилось, существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям — знаниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограничиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкретным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предмету нужно студентам знать и что они должны уметь делать с помощью этих знаний. Если преподаватель придерживается названных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практике психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподавателей позволяет сделать несколько выводов относительно методики вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов.

Первый вывод — это предсказуемость поведения таких преподавателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовился и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность проистекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще известно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помните?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомнили?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выражение некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть вопроса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ставят наводящие вопросы, требующие мышления.

Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авторитетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен иногда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импонирует студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет сделать правильный вывод на будущее, как учиться.

Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъявляет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понимание законов объективного мира, которые в этих книгах излагаются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге...», а обоснуют и докажут, почему написано именно так.

Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает понять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской работе в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточно высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику преподавания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его недооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую обратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе благодаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на экзамене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требование к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за конкретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки — это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение определенных педагогических и методических правил, обеспечивающих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому преподавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказывать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по существу, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему вопросу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встречаются случаи, когда студент подменяет психологическое понимание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». Достаточно часто студенты путают психологический аспект проблемы с педагогическим или практически методическим или ограничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «следует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может такие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естественно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту придется повторно сдавать экзамен.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хорошую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.