Некоторые выводы

Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

Отправным моментом данной модели обучения является постановка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер.

Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

Целенаправленность дискуссии – не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами разработок в рамках модели учебной дискуссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций.

К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятся ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников, – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую личностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели – от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации.

Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой работы его социальных институтов. Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны – является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.

⁷⁹Bridges D. Education, democracy, and discussion. — Slough, 1979; Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. — London,1980; PaulR.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society //Edu­cational Leadership,— 1984.— Vol.42.— P.4-14.

⁸⁰Программы общеобразовательных учреждений. Логика. Психология личности и межличностных отношений. /Министерство образования РФ - М., 1994. С.5.

⁸¹Лернер И.Я., Журавлев И.К. (ред.) Современная дидактика: Теория — практике. — М., 1994.

⁸² Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

⁸³ Оконь В. Введение в общую педагогику. М.,1990.

⁸⁴ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991.

⁸⁵Gibb C. A. Leadership //Handbook of social psychology. Vol.4 / ed.by G.Lindzey, E.Aronson. - 2nd ed. - Reading, 1969. - as quot. in: Gall M.D., Gall J.P. The dis­cussion method //NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods /Ed.by N.L. Gage. - Chicago, 1976,- P. 166-216.

⁸⁶ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991.

⁸⁷Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. - 3rd ed. - Co­lumbus, 1975

⁸⁸ Rowe M.B. Wait-time and rewards as instructional variables //Journal of Reseach in Scuence Teaching. - 1974. - Vol.11. - P.81-94; Chewprecha Т., Gardner M., Sapianchai N. Comparison of training methods in modifying questioning and wait time behaviors of Thai high school chemistry- teachers //Journal of Research in Science Teaching.- 1980.- Vol.17. - P. 191-200; Tobin K.G. The effect of an ex­tended teacher wait-time on science achievement //Journal of Research in Science ' Teaching.- 1980,- Vol.17. - P.469-475.

⁸⁹ White R.T., Tisher R.F. Research on natural sciences //Handbook of research on teaching/Ed.byM.C.Wittrock.-N.Y.,a.o., 1986. -P.879-890.

⁹⁰ Tobias S. When do instructional methods make a difference? //Educational Researcher. - 1982. -Vol.11. -No.4. -PA-9.

⁹¹ Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. - N.Y., Toronto, 1991

⁹²Ladenburg Т., Tegnell G. From hot to cold war. - Boulder. 1990.