Модели формирования индуктивного мышления

В то время как модели формирования понятий сосредоточены на довольно локальных дидактических задачах, связанная с ними по содержанию группа моделей формирования индуктивного мышления может охватывать целостные разделы содержания обучения (например, учебные темы или даже содержание курса в Целом).

Эти модели были созданы группой исследователей под руко­водством известного дидакта Х.Табы. В общем дидактическом подходе к формированию индуктивного мышления можно выделить несколько ключевых направлений: конструирование содержания образования и обучения (учебного предмета), формирование мы­шления, разработка стратегий обучения.

Содержание образования и учебного предмета. Формирование мышления

Х.Таба рассматривала мышление как активное взаимодействие Ребенка с получаемыми им данными, которое можно формировать в процессе обучения. Однако интеллектуальные операции не передаются впрямую от учителя к ученикам, но формируются, вырастая из собственного познавательного опыта. Учитель помогает этому развитию, стимулируя переход от простых к более сложным умственным операциям. Развитию мышления детей были посвяще­ны эксперименты, в основу которых было положено предположение о том, что у детей можно сформировать достаточно высокий уровень мышления, если построить их познавательную деятельность так, чтобы они продвигались последовательно по уровням мыслительной деятельности — от низшего уровня (формирование понятий) к более высоким уровням (обобщениям и выводам — inference making) и далее к применению этих обобщений. Стимулирующая роль учителя состоит в том, что он не столько рассказывает, сколько ставит вопросы, направляющие и стимулирующие мышление детей.

Такому подходу соответствовала система наблюдения и анализа учебного процесса. В ней учитывались следующие основные пара­метры:

— источник высказываний (учитель или ребенок),

— характер высказываний (сообщение или вопрос),

— отраженный в высказывании уровень мышления (группировка объектов, объяснение, выводы и суждения, обобщения),

— функция данного блока интеллектуальной деятельности (прояснение, организация данных, развитие предшествующей мысли и т.д.).

Основные типы заданий на формирование познавательной деятельности включают:

1) формирование понятий, или организацию данных в систему групп и классов,

2) интерпретацию данных, построение выводов и обобщений,

3) использование известных понятий, обобщений и данных для построения гипотез или теорий.

В разработках Х.Табы содержание образования и учебных предметов формируется на основе четырех основных образова­тельных задач:

1) сообщение знаний,

2) развитие мышления,

3) формирование умений и навыков, включая поисковые (выяс­нение исходных данных, их группировка, выдвижение гипотезы, ее проверка и т.д.) и социальные, межличностные (участие в обсуждениях, работа в группах),

4) формирование ценностных отношений (понимание чужих ценностных ориентации, формирование социально значимых ценностных установок).

Знания выступают на трех основных уровнях:

1) основные, ведущие понятия (высший уровень),

2) основные идеи или обобщения (средний уровень),

3) частные, конкретные факты.

На каждом уровне обучения, в каждом классе может происходить повторное обращение к одним и тем же основным, базовым поняти­ям, происходящее на разной глубине, с различной обобщенностью, уровнем абстракции. Такой иерархический подход позволяет сделать процесс формирования понятий преемственным и непрерывным. Кроме того, он позволяет различным учащимся одного и того же класса изучать одно и то же содержание на разных ступенях концептуальной лестницы.

Принадлежащие к названному выше «среднему» уровню содер­жания знаний основные идеи, обобщения выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

Отбор знаний на «низшем» уровне предполагает, что:

1) конкретные факты должны воплощать в себе основные идеи так, чтобы давать детям материал для обобщений,

2) конкретные, частные факты, подводящие к одной и той же идее, должны быть достаточно разнообразны, контрастны по отношению друг к другу.

Приведем пример соотношения частных фактов и обобщений (идей). В учебнике по американской истории для пятого класса основная идея примерно такова: «Образ жизни в американских колониях определялся двумя основными факторами: 1) тем, ка­кие люди их основали и что они принесли с собой (идеи, верования, умения, вкусы и т.д.), а также 2) тем, насколько благоприятны были условия их обитания на новом месте (климат, почва и т.д.)».

Таким образом, вместо изучения всех тринадцати поселений Дети могли изучать два-три, различных и во многом контрастных по своим характеристикам; изучение было более глубоким и давало больше материала для обобщений.

Приведем пример одного из основных, ведущих, сквозных Понятий в его постепенно усложняющемся развитии — понятие «взаимозависимость» применительно к сфере взаимосвязей и взаимоотношений людей.

Таблица 2.1. Взаимозависимость в человеческих связях

Принадлежащие к промежуточному среднему уровню содержа­ния знаний основные идеи, обобщения, которые выступают как основные элементы учебной программы, лежат в основе учебных разделов, служат центрами организации содержания.

Материал каждого года обучения объединяется вокруг несколь­ких основных ведущих идей (main ideas). Именно сквозные идеи, а не темы являются своего рода центрами организации учебного материала, поскольку они несут в себе критерии, по которым частные факты отбираются или опускаются — как учителем в ходе подготовки, так и детьми в ходе организуемых учителем совместных обсуждений. Сквозные идеи задают угол зрения при интерпретации отбираемых фактов и направлении осмысления тематического материала. Приведем пример последовательности разработки сквозных идей — «различия», «взаимозависимость», «изменения в культуре» на протяжении шести лет обучения в начальной школе.

В первом классе формируются:

— понятия «различия» (в школьной жизни; в составе и размере семьи; в ответственности членов семьи);

— понятия «взаимозависимости» (работников школы; учащихся класса);

— понятия «изменения в культуре» (в школьной жизни; в составе семьи).

Во втором классе формируются:

— понятия «различия» (в видах услуг; в видах общин; в сельско­хозяйственном пользовании землей); понятия «взаимозависимости» (работника и потребителей всех видов услуг; фермеров и окружаю­щей среды);

— понятия «изменения в культуре» (в выполняемых людьми видах труда; в видах услуг по мере изменения потребностей; в методах сельскохозяйственной деятельности по мере развития знаний).

В третьем классе формируются:

— понятия «различия» (в структуре семьи; в сферах образования, досуга, управления);

— понятия «взаимозависимости» (всех людей; людей и окружаю­щей среды);

— понятия «изменения в культуре» (в способах удовлетворения основных потребностей для рассматриваемых культур).

В четвертом классе формируются:

— понятия «различия» (в исторических периодах; в топографии и климате; в видах торговли);

— понятия «взаимозависимости» (штата Калифорния и других районов; города и села; людей и природных ресурсов);

— понятия «изменения в культуре» (в использовании земель; в транспорте и торговле; в жизни общин).

В пятом классе формируются:

— понятия «различия» (в колониальной жизни; в способах приобретения земель; во вкладе этнических групп); — понятия «взаимозависимости» (географических регионов; Соединенных Штатов и Канады; разных отраслей промышленности;

— понятия «изменения в культуре» (в использовании природных ресурсов; в организации промышленности; в уровне жизни).

В шестом классе формируются:

— понятия «различия» (в этническом облике; в философии образа правления; между образом жизни города и села);

— понятия «взаимозависимости» (избыточного продукта и торговли; торговли и уровня жизни; стран с резкими различиями в природных ресурсах);

— понятия «изменения в культуре» (под воздействием окружа­ющего мира; вследствие дополнительных изменений).

В таком подходе к преобразованию опыта ребенка, при котором он служит отправным моментом для последовательного перехода к усвоению интеллектуального и культурного опыта (т.е. преобразо­ванию индивидуального опыта в усваиваемые элементы социального опыта), можно видеть развитие дидактических идей прагматистской педагогики, преодоление известной ограниченности их практики.

Учебный процесс. Разработка модели и частных «стратегий обучения»

Из описанного подхода к содержанию образования и учебного процесса видно, что обучение здесь одновременно несет в себе содержательный и развивающий компоненты. Оно выступает не только как процесс передачи знаний, но прежде всего как средство развития мышления учащихся. Разнообразие способов учебной деятельности разрабатывалось не как самоцель, но как средство развития личности:

1) различным учащимся необходимы разные типы учебной деятельности для их саморазвития (так, например, робким, недоста­точно решительным ученикам необходимо включение в групповую работу, ученикам с чрезмерной склонностью к обобщениям -дополнительная работа с точными, конкретными данными и анализ выводов); кроме того,

2) учащимся необходим набор методов, которые помогут им продолжить обучение за пределами школы.

В разработке наполняющих данную модель частных «стратегий обучения» исходными были следующие основные представления о мышлении и его формировании:

1. Мышление поддается формированию в учебном процессе, ему можно обучить.

2. Мышление представляет собой активный процесс взаимо­действия между индивидуумом и получаемыми им данными. Приме­нительно к условиям обучения это означает, что ребенок действи-

воспринимает учебные материалы лишь тогда, когда он производит с ними те или иные познавательные операции; напри­мер: выстраивает частные фактические данные в концептуальные системы, устанавливает связи между данными, делает обобщение на основе устанавливаемых им связей, опираясь на сделанные им выводы и обобщения, строит гипотезы, предсказания и объяснения незнакомых явлений.

3. Мыслительные процессы формируются в определенной последовательности по нарастающей сложности, и эта иерархия не может быть нарушена. Важное для данной модели представление о «строгой последовательности» (lawful sequence) формирования мыслительных процессов означало необходимость выработки таких стратегий обучения, которые соответствовали бы этой последова­тельности.

Как видно, в разработке данной модели совмещались общая традиция активизации обучения, заложенная прагматистской педагогикой, с целенаправленностью учебного процесса. В психоло­го-педагогическом плане она исходит из представлений о формиро­вании мышления на индуктивной основе.

В данной модели выделены три последовательные ступени формирования мышления и, соответственно, три типа учебных (учебно-познавательных) заданий:

1) формирование понятий,

2) интерпретация данных,

3) применение правил и принципов.

Каждому из этих видов учебно-познавательной деятельности соответствует своя частная модель, или «стратегия обучения»; основополагающей частной моделью является «стратегия формиро­вания понятий».