Психологические факторы развития мнемических способностей

При факторном анализе познавательных функций память выделяется как "первичная умственная способность" (Зинченко П.И., 1961; Смирнов А.А., 1966). Так, например, в "трехмерную модель интеллекта" Дж.Гилфорда (1966) память входит наряду с такими способностями, как

дивергентное и конвергентное мышление, оценочные операции и познавательные способности. Более того, можно сказать, что память относится к всеобщим, родовым свойствам человека, а также к основным познавательным процессам, с помощью которых осуществляется прием, переработка и усвоение информации. Однако индивидуальные черты этого свойства у разных людей различны. Впервые понятие "мнемические способности" ввел в отечественную психологию в 1966 г. А.А.Смирнов, определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания.

Интерес к психологической природе и механизмам памяти возник очень давно. Еще Аристотелем был написан специальный труд о работе памяти. Но по-настоящему научное объяснение этой «удивительной» способности человека стало возможным только с развитием учения о мозге и его работе. Так, важнейшим достижением физиологии высшей нервной деятельности явилось учение И.П.Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей -ассоциаций. И.П.Павлов (1951) считал, что эти ассоциации являются материальной основой памяти и позволяют объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения воспринятого материала. Современными психологами эти связи понимаются как отражение в головном мозге человека тех зависимостей и отношений, которые существуют в действительности в окружающем мире.

Характеризуя способности к переработке информации, А.Р.Лурия (1976) отмечает, что им присуще тесное взаимодействие процессов памяти и мышления, что при возрастании роли мыслительных операций существенно повышается эффективность памяти. Поэтому А.Р.Лурия считал закономерным то, что способности к переработке информации зависят от деятельности регуляторной системы

мозга, которая ведает интеллектуальными функциями программирования и управления психическими процессами.

Еще психологи XIX века, на основе учения об ассоциациях, стали отличать механическую память от памяти логической. Механической памятью называли удержание человеком в памяти какого-либо материала путем установления случайных связей как между его частями, сторонами, так и связей его с различными внешними явлениями и событиями. В отличие от механической памяти логическая, или смысловая, память помогает устанавливать существенные, смысловые связи между воспринимаемыми явлениями.

Что очень важно, начальным звеном в работе памяти выступает процесс восприятия, так как, для того, чтобы что-то сохранять, надо прежде это что-то воспринять. Память имеет такой же ярко выраженный избирательный характер, как внимание и восприятие. Человек активно запоминает лишь сотые и тысячные доли информации о тех предметах и явлениях действительности, которые окружают его в повседневной жизни.

Кроме того, запоминание бывает произвольным и непроизвольным. Если материал запоминается или «всплывает» в памяти человека без всякого его усилия, даже иногда против его желания, то такая память называется непроизвольной. Когда же человек прилагает усилия для запоминания или припоминания воспринятого, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели, то тогда имеет место произвольная память. Непроизвольное запоминание идет путем

непосредственного запечатления материала, без целей запоминания. Произвольное запоминание происходит, благодаря сознательным целям запомнить что-то.

Память называется опосредованной, если человеком используются специальные средства для

запоминания. В основе двух видов запоминания, непосредственного и опосредствованного, лежат совершенно разные механизмы, процессы, операции, входящие в структуру деятельности памяти. Объяснение этому мы находим в многочисленных исследованиях по изучению природных предпосылок памяти (задатков).

Изучением природных основ мнемических способностей занимались Г.А.Аминев (1978), С.А.Изюмова (1995), Э.А.Голубева (1980), В.М.Русалов (1980) и другие. Эти ученые придерживаются позиций дифференциально-психофизиологи-ческой школы Б.М.Теплова (1986), который полагал, что свойства нервной системы, как природные врожденные особенности, образуют "почву", на которой одни типы поведения формируются легче, другие – труднее.

Запоминание может быть представлено разными формами психического отражения. Если содержанием памяти являются выполненные человеком движения и действия, то мы имеем дело с наглядно-действенной памятью, если - образы или представления вещей, то это наглядно-образная память, если - пережитые чувства и эмоции, то это эмоциональная память, а если - слова или мысли, то это словесно-логическая память. В каждой из этих форм память имеет свои уровни.

Начальный уровень составляет кратковременная память, характеризующаяся немедленным запоминанием и воспроизведением материала. Следующий уровень является уровнем оперативной памяти, благодаря которой процессы запоминания, сохранения и воспроизведения активны лишь по достижению частных целей деятельности субъекта. Долговременная память обеспечивает длительное сохранение воспринятой информации.

Исследуя структуру мнемических способностей как иерархию уровней, С.А.Изюмова (1995) и Э.А.Голубева (1980) отмечают, что два вида мнемических способностей:

способности к запечатлению и способности к переработке информации имеют условный и относительный характер. В качестве природных предпосылок, лежащих в основе своеобразия разных уровней памяти, они рассматривают разные уровни свойств нервной системы. По представлениям В.Д.Небылицына (1976), эти уровни связывались с деятельностью различных мозговых систем. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами сенсорных областей в структуре мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации, а способности к смысловой переработке информации больше связаны со свойствами регуляторных областей мозга, имеющих отношение к интеллектуальным процессам управления и планирования. Свойства нервной системы, лежащие в основе природных особенностей (задатков), также оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания.

Основополагающей концепцией в изучении мнемической деятельности является концепция Л.С.Выготского (1960) о культурно-историческом развитии высших психических функций. Суть концепции Л.С.Выготского заключается в следующем: формирование высших психических функций является продуктом социальной природы человека, так как в отличие от животного человек не только пользуется существующими стимулами, но и сам создает и использует новые стимулы. Причем, важным моментом развития высших психических функций является то, что с помощью знаков человек начинает управлять своим поведением. Такая возможность управлять собой также появляется в ходе социального развития человека. Л.С.Выготский пишет: "Человек, создавая вспомогательные средства для своего поведения, тем самым изменяет основной тип своего психологического приспособления. Из непосредственного процесса, определяемого прямым соотношением стимула и реакции,

поведение человека, опирающееся на вспомогательные средства, становится опосредованным. Так возникают все высшие психические функции человека" (1960, С.448).

Все эти положения Л.С.Выготского полностью применимы к мнемической деятельности. Так же, как и другие сложные формы психической деятельности, память человека пользуется различными вспомогательными средствами, что существенным образом меняет ее структуру. Взгляды Л.С.Выготского нашли свое продолжение в работах Л.В.Занкова (1949) и А.Н.Леонтьева (1960). Эксперименты, проведенные АН.Леонтьевым и его сотрудниками, показали, что введение операции опосредствования значительно повышает эффективность мнемической деятельности.

В 20-ые годы XX века некоторые психологи высказывали мысль о том, что память ребенка лучше и прочнее, чем память взрослого человека. Основанием для этого служили факты удивительной пластичности детской памяти. Дети действительно легко и быстро запоминают самый разнообразный материал, который запечатлевается ими без всякого труда. Дошкольники быстрее взрослых запоминают незнакомые им слова иностранного языка, стихи.

Однако при более пристальном изучении деятельности памяти маленьких детей оказалось, что это преимущество детской памяти только кажущееся. Дети легко и быстро запоминают не любой материал, а только такой, который для них представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления и вызывает у них положительные чувства. К тому же, скорость запечатления - это только одно качество и только одного звена всех процессов памяти. Прочность памяти, то есть, длительность сохранения воспринятого, полнота и осмысленность его воспроизведения у детей значительно слабее, чем у взрослых.

Так как одним из основных качеств памяти является умение человека избирательно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал и успешно применять ранее приобретенные знания, то память взрослого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Замечено, что у взрослых людей, занимающихся интеллектуальным трудом, снижение способностей запоминать, перерабатывать, хранить и воспроизводить информацию, хотя и происходит, но не так интенсивно, как в среднем на выборке лиц того же возраста. «Самое главное то, что интеллектуальные навыки, приобретенные в течение жизни, остаются практически сохранными до глубокой старости" (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995).

Дети не могут осмысленно отбирать нужный материал и группировать его. Несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что именно ребенок запоминает. Так, Э.Г.Голубева считает, что на разных возрастных уровнях детям становится доступным разное содержание. Например, раньше всего дети запоминают выполненные ими движения, затем ими запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе запоминаются образы вещей и только на самом высоком уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах (1980, С. 151).

Но результаты многих других исследований показывают, что развитие памяти ребенка не идет столь прямолинейно. Еще А.А.Смирнов писал, что «…развитие и совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. Так, количество запоминаемых изображений отдельных предметов так же, как и слов любого содержания, регулярно увеличивается с возрастом - от младших детей к старшим» (1966, С.152).

Однако в исследовании А.А.Смирнова у детей всех изученных им классов - III, IV и VI - более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. А.А.Смирнов (1966) рассматривает такой результат, как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, то есть зрительного восприятия и слова, обозначающего предмет. А при запоминании слов абстрактного содержания лучшие результаты показали учащиеся старших классов. Как видим, процесс развития памяти имеет свои возрастные закономерности.

Память в старшем дошкольном возрасте носит преимущественно непроизвольный характер. Объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Исследования А.Н.Леонтьева (1972), П.П.Блонского (1997), А.А.Смирнова (1966) и П.И.Зинченко (1961) показали, что непроизвольное запоминание обусловлено в основном субъективными причинами. Прежде всего, направленностью человека, его интересами, установками, той позицией, которая сложилась у человека в его деятельности. У детей непроизвольное запоминание бывает порой даже более сильным и эффективным, чем намеренное, произвольное (Зинченко П.И., 1971).

По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, но вместе с тем, возрастает прочность запоминания. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти лет, однако,

значительного развития произвольное запоминание достигает к шести-семи годам.

На продуктивность запоминания оказывают значительное влияние такие факторы, как осознание цели, тот или иной мотив, или побуждение к запоминанию, а также использование рациональных способов запоминания. Продуктивность запоминания зависит и от того, как человек воспринял материал в эмоциональном плане.

О связи мнемических способностей школьников и студентов с общими и специально человеческими свойствами нервной системы пишет в своей монографии Э.А.Голубева (1980). Автором представлены данные о связях успешности учебной и мнемической деятельности учащихся разных возрастов и студентов с ЭЭГ-показателями различных блоков мозга, причем, отдельно для левого и правого полушарий. При сравнении электрофизиологических показателей свойств нервной системы детей-шестилеток и подростков получены статистически значимые различия.

Таким образом, влияние задатков на развитие мнемических способностей оказывается очень сложным и многозначным. Изучая соотношения

психофизиологических показателей нервной системы с продуктивностью запоминания, Э.А.Голубева (1980) пришла к выводу, что лучше помнят материал дети с более слабой нервной системой, более лабильные и активированные. Причем у дошкольников ЭЭГ-показатели больше соотносятся с продуктивностью непроизвольного запоминания, а у подростков - произвольного. Кроме того, у дошкольников (шестилеток) показатели успешной учебы и памяти коррелируют больше с биоэлектрическими показателями правого полушария, а у подростков - левого. Эти данные согласуются с предположениями о том, что доминирование левополушарных отношений у подростков связано с ростом и развитием вербальных функций.

Таким образом, благоприятной природной основой способности к зрительному запечатлению являются:

- сильная нервная система - система более выносливая и работоспособная, лучше справляющаяся с затрудненными условиями работы;

- инертная нервная система, характеризующаяся более длительным сохранением самого зрительного образа в структурах, непосредственно связанных с приемом и переработкой информации;

- активированная нервная система - система с более высоким тонусом мозга, на фоне которого информация лучше запечатлевается.

Благоприятными факторами, способствующими развитию второго вида мнемических способностей (переработки информации), являются инактивированная и слабая нервная система регуляторного отдела мозга, которая определяет процесс управления запоминанием, способствует компенсаторному приспособлению индивида к своим мнемическим возможностям. Например, лица с недостаточно хорошим непосредственным запечатлением могут компенсировать недостаточную функцию запечатления за счет большей смысловой переработки запоминаемого материала, уменьшая нагрузку на механизмы запечатления. Также развитию способности к переработке информации способствует лабильная нервная система регуляторного отдела - система с более высокими скоростными возможностями, которая способствует быстроте и легкости превращения мыслительных операций в мнемические приемы, обеспечивающие эффективное смысловое запоминание.

С.А.Изюмовой (1995) удалось раскрыть роль природных детерминант в становлении мнемических способностей подростков с математической и литературной одаренностью. Основной природной детерминантой, влияющей на мнемические способности, оказалось свойство

активированности, причем, для "литераторов" более благоприятна высокая активированность правого полушария с выраженностью полюса активности в зрительных областях, а для "математиков" - концентрация этой активности в регуляторных отделах левого полушария.

В настоящее время представления о природной основе мнемических способностей пополняются все новыми нейрофизиологическими и нейропсихологическими данными. Современные электро-энцефалографические методики позволяют регистрировать сигналы

непосредственно с центральных отделов мозга, многими исследованиями доказана надежность этих методик, генетическая обусловленность и индивидуальная устойчивость их характеристик (Ковалева М.К., Карпова Т.И., 1984; Майоров В.В. и Мышкин И.Ю.,1993).

Так, В.В.Майоров и И.Ю.Мышкин (1993) обнаружили устойчивую корреляционную связь между объемом кратковременной памяти и размерностью ЭЭГ-показателей в затылочной области, что согласуется с данными о том, что мнемический процесс в основном обусловлен теменными и затылочными областями мозга. Авторы пишут, что в психологических экспериментах ими было отмечено улучшение мнемической деятельности, в частности, увеличение объема запоминаемого материала в условиях активации организма и повышения произвольного внимания в условиях положительной мотивации. Эти состояния на физиологическом уровне характеризуются появлением на электроэнцефалограммах высокочастотных составляющих, и в целом увеличением разнообразия колебаний.

В состояниях, характеризующихся малой

размерностью ЭЭГ-показателей, отмечено, наоборот, ухудшение способности запоминать. В своей работе И.Ю.Мышкин и В.В.Майоров предлагают модель динамической кратковременной памяти. Они пишут, что

возможность хранения информации относится не к отдельному нейрону, а к нейронной сети в целом. Эта сеть функционирует в автоколебательном режиме, а информационная емкость системы обусловлена разнообразием и сложностью колебаний в нейронной сети. Авторы (1997) исходили из гипотезы динамического хранения информации, согласно которой «циклическая последовательность элементарных пакетов волн является простейшим кодом памяти».

Таким образом, по мнению В.В.Майорова и И.Ю.Мышкина (1997), объем запоминания порции информации, то есть объем кратковременной памяти, с физиологической стороны ограничен доминирующей частотой колебаний нейронной активности и критической разностью их фаз, то есть разнообразием колебаний в диапазоне альфа-ритма. И.Ю.Мышкин и В.В.Майоров пишут, что восприятие и запоминание информации резко снижено в состояниях утомления, пассивного бодрствования, самопогружения, которые характеризуются на ЭЭГ высокой синхронностью ритмов и выраженной альфа-активностью.

При запоминании большое значение имеет активность субъекта по отношению к запоминаемому материалу. А.А.Смирнов (1966) среди различных форм активности субъекта, которые имеют значение для эффективности запоминания, выделяет активность, связанную с интеллектуальными операциями. Е.Д.Кежерадзе (1960) также считает, что именно в этом направлении нужно искать как внутреннюю природу запоминания, так и закономерности возрастных сдвигов в процессе запоминания.

В результате своего исследования он приходит к выводу, что рост эффекта запоминания на старшей ступени дошкольного возраста обусловлен качественным изменением в развитии ребенка, связанным с наличием

словесного отражения действительности, то есть слово создает выгодные условия для запоминания. Но в дошкольном возрасте словесная репродукция остается, в основном, в рамках наглядно данного. В школьном же возрасте словесная репродукция осуществляется в сфере общих категорий, здесь момент наглядности материала для запоминания имеет меньшее значение.

Таким образом, на различных возрастных ступенях эффективность запоминания и воспроизведения информации различна и зависит от того, какова проявленная ребенком познавательная активность в процессе мнемической деятельности.

В современной психологии память рассматривается как результат познавательной активности субъекта. Чем глубже перцептивный и семантический анализ воспринимаемого материала субъектом, тем выше продуктивность запоминания. Поэтому некоторые авторы (Н.П.Локалова, 1989; С.А. Захарова, 1986) связывают эффективность запоминания скорее не с памятью, как самостоятельной способностью, а с индивидуальными особенностями когнитивных систем. Причем, как пишет Н.П.Локалова (1989), разная глубина анализа может быть обусловлена не только неодинаковым развитием и качественным своеобразием когнитивных систем у разных субъектов, но и зависеть от степени сложности решаемых субъектом познавательных задач. Чем больше субъект способен анализировать явления, дифференцировать их и сравнивать между собой, тем выше его умственное развитие.

В проведенных экспериментальных исследованиях С.А.Захаровой (1986) выявлена связь между степенью расчлененности когнитивной сферы у старших школьников и успешностью формирования у них сложных обобщений, основу которых составляют сложные эталоны памяти.

Н.П.Локалова (1989) предположила, что существуют аналогичные механизмы запоминания и усвоения физических упражнений. Она выявила связь индивидуальных особенностей когнитивных систем с эффективностью процессов двигательной памяти: чем развитее когнитивные системы, тем лучше и глубже субъект анализирует и дифференцирует свои движения, следовательно, тем лучше они усваиваются и запоминаются. Экспериментальные данные подтвердили ее выводы, что расчлененность когнитивных систем, проявляющаяся в глубине и сложности аналитико-синтетической деятельности субъекта, определенным образом воздействует не только на результаты его умственной деятельности, но и физической, в частности, на запоминание двигательных упражнений. Эти данные свидетельствуют о существовании общих психологических механизмов умственного и физического развития человека.

Развитие мнемических способностей тесно связано с общей способностью к усвоению знаний - обучаемостью. У школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память. Об этом пишут Е.П.Гусева (1975), Э.А.Голубева (1980, 1993), в то же время отмечая, что сильная память не всегда определяет высокий уровень умственного развития.

Наиболее тесные связи имеются между оценкой по успеваемости и показателями продуктивности произвольного запоминания. Так, Э.А.Голубева (1980) отмечает, что ученики с наиболее высокой продуктивностью произвольного запоминания, наиболее успешно использующие опосредствующие приемы при выполнении мнемической задачи, имеют более высокий уровень школьных достижений.

Разные виды мнемических способностей по-разному влияют на успешность усвоения учебного материала в школе. Наибольшую роль в школьном обучении играют

способности к переработке информации, то есть смысловые уровни памяти. За период обучения в школе память претерпевает существенные изменения — от

импульсивного запоминания дошкольника до смыслового запоминания старшего школьника. К концу обучения в начальной школе ученики начинают овладевать некоторыми средствами организации и управления запоминанием. С шестого класса, в возрасте 12-13 лет, дети начинают пользоваться классификацией, как приемом запоминания.

Подростковый возраст характеризуется наиболее качественными изменениями в структуре памяти. Одни исследователи считают, что максимум развития механического запоминания приходится на 12-13 лет, другие - на 14-15 лет. Но все согласны с тем, что, начиная с 12 лет, происходит значительное повышение эффективности осмысленного запоминания. Подростки осваивают такие сложные приемы запоминания, как систематизация и структурирование материала. Они применяют эти приемы не только во время запоминания, но и при воспроизведении

школьники старших классов уже намеренно используют приемы смысловой переработки информации и при запоминании, и при воспроизведении, а также у них возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала.

Процессы памяти тесно переплетаются с мышлением. Мы уже не можем отделить одни от других. Как видим, лучшее запоминание происходит при осмыслении запоминаемого материала, когда участвуют процессы образования логических связей. Высокая результативность смысловой памяти связана с достаточно сформированными умениями в пользовании приемами установления логических связей, отношений между частями целого, приемами, которые направлены на поиск внутренней

структуры материала, то есть при смысловой переработке информации большое значение имеют процессы мышления. Таким образом, степень развития когнитивных систем существенно сказывается на продуктивности мнемической и любой иной познавательной деятельности. А так как мнемические способности являются важным условием успешности учебной деятельности и обусловлены природными предпосылками, то их рассматривают в качестве важнейших компонентов общих умственных способностей человека.