Проблемы формирования и развития умственных способностей

Развитие и формирование умственных способностей -одна из важнейших и актуальнейших проблем,

разрабатываемых многими отечественными и зарубежными психологами. Поэтому в истории психологии вопросу развития способностей всегда уделялось много внимания (Э.Эриксон, 1995; Ж.Пиаже, 1986; П.Я.Гальперин, 1998; В.В.Давыдов, 1966; Д.Б.Богоявленская, 1984; Н.С.Лейтес, 1974 и др.).

Исследование проблемы развития способностей логично начать с изучения общих закономерностей психического развития и его возрастной периодизации, а также влияния наследственных факторов, психологических и социальных условий, благоприятствующих развитию индивида. Способность, по самому своему существу, есть понятие динамическое и существует только в движении, только в развитии. Например, Б.М.Теплов (1985) писал: "В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие".

Способности, являясь индивидуально -

психологическими особенностями человека, по мнению Б.М.Теплова, не могут быть врожденными. Врожденными являются лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Причем, как пишет Б.М.Теплов, понятие "врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки".

Следуя этой логике, нужно говорить только о развитии, а не о формировании способностей, ибо нельзя развивать то, что еще не сформировано. Предполагается, что способности изначально присутствуют у человека. А если способности еще не сформированы, то мы говорим не о способностях, а о задатках.

Приняв, что способность существует только в развитии, не нужно упускать из виду, что развитие это

осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. Б.М.Теплов писал: "Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (1961).

Изучая специфику человеческого слуха, АН.Леонтьев пришел к выводу, что в процессе онтогенетического развития у человека "прижизненно формируются функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления" (1960). Ему удалось пронаблюдать в лаборатории формирование подлинного образования новой для испытуемых способности, в основе которой лежит новый функциональный механизм анализа основной высоты сложных разнотембровых звуков. Причем А.Н.Леонтьев отмечал, что эту способность, если она не сформировалась, можно активно строить. Таким образом, А.Н.Леонтьев доказал, что способности можно формировать, но, все-таки, на основе природных задатков. Поэтому мы считаем, что термин «формирование» относительно способностей человека так же имеет право на существование, как и термин «развитие».

В этой связи уместно вспомнить теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, наиболее активным последователем которой был В.В.Давыдов. В своей знаменитой статье "Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики" (1966) ранний В.В.Давыдов предлагал применительно к отдельному человеку отказаться от термина "развитие". Вместо этого он предлагал использовать термин "формирование психики" индивида. Под этим термином он

понимал "овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей "общественной" природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, то есть в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей". Иначе говоря, по мнению В.В.Давыдова, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. "Общественные учреждения, так или иначе, определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию" (1966). Следовательно, считал он, развитие относится к обществу в целом, но не к индивиду, а становление последнего и, прежде всего, его психики - это не развитие, а формирование.

Но в эволюции научной деятельности В.В.Давыдова был другой период, и промежуточную стадию между двумя периодами представляет вторая обобщающая статья В.В.Давыдова о проблеме психического развития, написанная им вместе с А.К.Марковой (1978) и опубликованная через 12 лет после вышеназванной статьи. В этой статье П.Я.Гальперин по существу даже не упоминается (за одним незначительным исключением), а термин "развитие" (психики) применительно к становлению индивида, а не только всего общества, полностью восстановлен в своих правах и не заменен термином "формирование".

А.В. Брушлинский (1978) также соглашался, что термины "формирование" и "развитие" способностей имеют право на существование, но при этом он уточнял, что только каждый раз в определенном контексте.

С.Л. Рубинштейн (1989) считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей для проявления способностей

одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Причем, он связывает проявление способностей не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: "Психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, стереотипизируются". Способность при этом понималась как "стереотипизированная система рефлекторных связей".

В различных концепциях научения рассматриваются процессы только формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и их связь с мотивационными и другими аспектами научения. В стороне остается один из главных аспектов научения - это развитие способностей, которое выступает в качестве "побочного эффекта " обучения (Венгер Л.А., 1969). Но "...нельзя создать подлинно научную теорию без учета развития способностей", - пишет В.Д.Шадриков (1996, С.123).

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс

характеризуется "стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств" (Шадриков В.Д., 1996, С.127). Поэтому важным моментом в теории развития личности явилось доказательство существования сенситивных периодов, в течение которых развитие происходит наиболее быстро и за пределами которого часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

О неравномерности психического развития писали Б.Г.Ананьев (1962), А.Коссаковский (1989), Н.С.Лейтес (1974), которые считали неравномерность развития психики ребенка неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом, писали они, переход от одного периода к другому может происходить в виде резкого изменения или "скачка" развития.

Так, Н.С.Лейтес писал: «Крайним упрощением было бы думать, что переход от младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств». И далее: «…в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов» (1974, С.97).

Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э.Эриксона, с точки зрения которой, психическое развитие индивида проходит через ряд психосоциальных кризисов (Эткинд.Д, 1996). Причем, от того, как ребенок преодолел соответствующий кризис, зависит дальнейшее благополучное или неблагополучное развитие его психики. Если личность готова двигаться в направлении дальнейшего роста, то она переходит на следующую ступень.

Э.Эриксон выделил восемь стадий жизни человека. Каждая стадия сопровождается кризисом, имеющим свои проблемы, которые должен разрешить человек в своем развитии. Э.Эриксон считал, что все кризисы в той или иной степени имеются с самого начала жизни, но проявляются каждый в свое время. Задача человека -адекватно разрешить очередной кризис и перейти на следующую стадию более адаптивной и зрелой личностью.

Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С.Выготским еще в 1934 г. В развитии психики ребенка он выделил ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия, мышления и других высших психических функций и со свойственной каждому периоду специфической

восприимчивостью для развития определенных ВПФ. Эти возрастные периоды (сенситивные периоды) были названы Л.С.Выготским критическими периодами, или кризисами развития, подчеркивающими неравномерность развития психики. Выделены кризисы новорожденности, одного года, трех лет и т.д. (Выготский Л.С., 1974). Эта последовательность в основной своей части в учениях многих психологических школ остается неизменной.

Одним из наименее изученных вопросов остается кризис одного года. С одной стороны, он происходит в семье и потому заметен только близким взрослым, с другой - симптомы этого кризиса, по мнению Д.Б.Эльконина (1995), не так ярки. Л.С.Выготский (1974) связывает кризис одного года, прежде всего, с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции, которые провоцируются особенностями автономной речи и отношением к ней близких взрослых. Таким образом, описывая кризис одного года, Л.С.Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы. По Л.С.Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).

К.М.Поливанова (1999) в своей статье подвергает критическому анализу позиции Л.С.Выготского относительно кризиса одного года. «Остается непонятным, почему новые возможности ребенка, тем более что они содержат еще и речь, ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства» - пишет она. «Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Л.С.Выготского это описание отсутствует. Объяснение

аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка вызывает сомнения. Мы предполагаем, что для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка» (Поливанова К.М., 1999).

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца (1986), А.Н.Леонтьева (1972) и Д.Б.Эльконина (1994), в которых получило развитие такое фундаментальное понятие современной психологии, как ведущая деятельность. Представления о ведущей деятельности легли в основу предложенной Д.Б.Элькониным периодизации

психического развития ребенка. Ведущая деятельность, по Д.Б.Эльконину, рассматривается в качестве

определяющего фактора психологической специфики каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности.

По мнению Я.А.Пономарева, важнейшей особенностью психологического механизма интеллекта человека является присущий ему внутренний план действий, то есть, способность действовать "в уме" (1975). Проведя экспериментальные исследования развития внутреннего плана действий у детей, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что этапы развития интеллекта сохраняют свои отчетливые следы в развитом интеллекте; они являются структурными уровнями его организации, а также выступают и как функциональные ступени решения творческих задач.

Я.А.Пономарев (1975) выявил пять этапов развития внутреннего плана действий - от полной неспособности ребенка действовать "в уме" до включения в деятельность собственно познавательной мотивации. По его мнению, внутренняя структура деятельности от этапа к этапу становится все более дифференцированной.

На первом этапе ребенок не расчленяет процесс и результат собственного действия, цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации, оценка действий субъективна и эмоциональна, то есть, в роли обратной связи выступают только эмоции.

На втором этапе дети способны связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи "под диктовку". Но пока соотнесение частной и общей целей недостижимо; решение частной задачи превращается в самоцель. Действия контролируются вещами и их представлениями, а оценка, как и на первом этапе, только эмоциональна.

На третьем этапе задачи могут решаться манипулированием представлениями вещей. Но такое манипулирование еще весьма несовершенно. В предметной деятельности (то есть, во внешнем плане) дети уже могут подчинять частные цели общей. Вычленяются способы действий, но они еще не превращены в операции. Поэтому функцию контроля действия продолжают выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.

На четвертом этапе при повторном обращении к задаче найденный путь уже может составить основу плана повторных действий. Здесь функцию регуляции действий уже могут выполнять слова, с помощью которых испытуемый может строить вынесенную вовне логическую самокоманду. Контроль и оценка действия становятся логическими, а роль представлений и эмоций ограничивается.

На пятом этапе наметившиеся тенденции достигают полного развития. Сформирована способность к самокоманде, действия строятся по плану. Контроль и оценка действий становятся полностью логическими. План строится не на основе логики удовлетворения потребности, побуждающей к решению практической задачи, а на

основании возможного непосредственного учета "логики самих вещей", что связано с включением в деятельность собственно познавательной мотивации.

Существующие в психологии представления о периодизации развития психики многие исследователи предлагают объединить на базе физиологического подхода (П.К. Анохин, 1975; Л.И. Анцыферова, 1986; Л.И. Выготский, 1972; В.Л. Бианки, 1989; А.Р. Лурия, 1976; В.М.Русалов, С.И. Дудин, 1995 и др.). Неравномерность темпов развития психики во внутреннем (структурном) аспекте проявляется в асинхронности развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония), по П.К.Анохину (1975). При этом гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости психики, может рассматриваться как внутренний источник ее развития (Анцыферова Л.И., 1986).

В.М.Русалов и С.И.Дудин (1995) пишут, что темпераментальные свойства оказывают влияние на процесс формирования общих способностей человека преимущественно на ранних этапах его развития. По их мнению, темпераментальные свойства выступают в качестве задатков общих способностей, причем интенсивность их влияния на интеллект определяется возрастом и уровнем социализации индивида.

Ведущим фактором, объясняющим закономерности возрастной динамики психического развития, по мнению М.Е.Сандомирского, Л.С.Белогородского, Д.А. Еникеева (1997), является этапность развития функциональной асимметрии полушарий (ФАП) в онтогенезе. То есть созревание ФАП, являясь одним из узловых моментов изменения межцентральных отношений на разных этапах онтогенеза, выступает в роли ведущего механизма возрастного развития психики (Выготский Л.С., 1972). При этом целесообразно рассматривать ФАП не только в

аспекте межполушарных отношений (латеральная, качественная асимметрия), но и внутриполушарных взаимодействий (интегральная, количественно-

топографическая асимметрия) в рамках синтетической доминантной модели межполушарного взаимодействия (Бианки В.Л., 1989).

Формирование ФАП имеет тесную связь с возрастными особенностями восприятия и мышления и, в том числе, с развитием индивидуально-типического когнитивного стиля (как предпочитаемых перцептивных стратегий, так и стратегий обработки информации). Е.А.Климов (1969) связывает формирование ФАП с формированием индивидуального стиля деятельности, связанного с типологическими свойствами нервной системы.

М.Е.Сандомирский, Л.С.Белогородский, Д.А.Еникеев (1997) предлагают следующую периодизацию психического развития ребенка с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий (ФАП) и, применительно к развитию когнитивных структур, по Ж.Пиаже (1986).

В младенческом возрасте (I период), до развития речи, восприятие является в значительной мере целостным -синтетическим, полезависимым, мышление - предметно-наглядным. Тем самым в раннем, довербальном периоде развития психики ребенка, когда функции полушарий весьма близки, когда собственно ФАП еще не сформирована, восприятие и мышление в целом соответствуют правополушарному (ПП) способу организации. В отношении интеллектуального развития, это - период сенсомоторного развития (по Ж.Пиаже), в котором происходит переход от врожденных рефлексов к произвольным движениям с все более сложной организацией и выработка автоматизированных двигательных навыков. В конце данного периода

накопленный ребенком опыт приводит к качественному скачку интеллектуального развития - способности к поиску и изобретению новых способов достижения целей. Начальный период охватывает промежуток от новорожденности до одного - полутора лет (у Ж.Пиаже - до двух лет).

В раннем детском периоде (II период) по мере развития речи и связанных с ней кортикальных центров доминантного полушария (левого у правшей), последнее становится ведущим в развитии, привнося свой (аналитический, вербально-логический) способ обработки информации, свой (аналитический, поленезависимый) способ восприятия - "левополушарный" (ЛП). В развитии мышления начинается переход от мышления конкретного к абстрактному, словесно-понятийному, связанный с формированием собственно сознания. По Ж.Пиаже, данный этап рассматривается как предоперациональная стадия интеллектуального развития. Она характеризуется развитием символического, образного мышления, которое представляет собой начальный этап интериоризации мыслительных действий, приводящий к формированию операционального мышления.

III период (дошкольный) характеризуется развитием абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития ВПФ (Выготский Л.С., 1972). На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. Психическое развитие ребенка на данном этапе требует согласованного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного

взаимодействия в рамках ФАП. При этом происходит углубление ФАП с возрастанием ведущей роли доминантного левого полушария (ЛП). В то же время ряд высших психических функций (ВПФ) продолжают сохранять черты преобладания правого полушария (ПП). Так, до завершения формирования ФАП (возраст 10-14 лет) правое полушарие у правшей продолжает оставаться более реактивным. При этом мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рассматривающий объект как нерасчлененное целое - детский синкретизм, а также эгоцентризм, представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я".

IV период (школьный) сопровождается дальнейшей функциональной как меж-, так и внутриполушарной дифференциацией. Интеллектуальное развитие

характеризуется совершенствованием абстрактного мышления с переходом к стадии формальных операций, по Ж.Пиаже, а личностно-типологическое – завершением формирования индивидуальной ментальной стратегии, протекающей под влиянием социально - коммуникативных факторов. Данный период заканчивается в возрасте 12-15 лет, в среднем около 14 лет (к началу пубертатного периода).

Предложенная периодизация психического развития находит свое подтверждение, в частности, в

закономерностях возрастной дифференциации ЭЭГ -системы в возрасте от 7 до 16 лет, проявляющихся в смене доминирования волн тета- на альфа-частотный диапазон (Ковалева М.К., Карпова Т.И., 1984). На уровне ФАП изменения cенситивности связаны с переходом от преобладания правополушарной активности, связанной с "завышением" прогнозируемой частоты маловероятных событий (I-II период по схеме онтогенеза ФАП), к левополушарному доминированию (Ш- IV период).

Одним из основополагающих принципов в психологии развития рассматривается принцип эпигенеза, который является общим системным принципом прогрессивного развития и формирования систем все более возрастающей сложности. Последние переходят к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми и последующей их модификацией (Рыбалко Е.Ф.,1990). Размах индивидуальных вариаций, пишет Е.Ф.Рыбалко, с возрастом имеет тенденцию к увеличению при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития.

При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития (Тышкова М., 1990). В частности, подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н.Г.Липовецкой и другими (1975). По мнению М.С.Егоровой и В.В.Семенова (1988), с возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстраверсия и интроверсия, нейротизм.

Однако в последние годы появился ряд работ (Егорова М.С., Зырьянова Н.М. и др., 1996; Егорова М.С., Семенов В.В., 1988), свидетельствующих о существенном вкладе наследственных факторов в процесс развития когнитивных характеристик человека. В одном из первых лонгитюдных исследований умственного развития близнецов было обнаружено большее сходство профилей умственного развития МЗ близнецов, чем ДЗ близнецов. Методологическое значение этого факта велико, так как он неопровержимо доказывает влияние наследственности на

дальнейшее умственное развитие ребенка. Последующие работы подтвердили эти данные. Было также показано, что с возрастом влияние генотипа и индивидуальной среды на индивидуальные особенности когнитивных характеристик увеличивается, а влияние общей среды уменьшается.

Большое значение в развитии высших психических функций у ребенка имеет опосредствование, где центральным является вопрос о генезисе опосредствования как ступенях становления детского сознания. При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Такой подход разрабатывался А.В.Запорожцем (1986), Л.А.Венгером (1969), В.В.Давыдовым (1966) и другими учеными. В их работах были проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств, их место в умственном развитии ребенка, а также возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками.

Если в работах самого Л.С.Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака, то в более поздних исследованиях показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных средств. К таким средствам относятся сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.

Л.С.Выготский (1960) считал, что развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции, произвольности и осознанности поведения. Согласно культурно-исторической теории, разработанной Л.С.Выготским и его учениками, А.Н.Леонтьевым (1972) и А.Р.Лурия (1976), главная закономерность онтогенеза психики состоит в

интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной с взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. Внешне это проявляется в том, что поведение и деятельность приобретают осознанность и произвольность. В ходе интериоризации структура внешней деятельности как бы "сворачивается", с тем, чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в процессе экстериоризации, когда на основе психических функции строится "внешняя" социальная деятельность. А в качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковый знак - слово.

Частным следствием культурно-исторической теории Л.С.Выготского является важное положение о "зоне ближайшего развития" - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации совместной с взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. Теория Л.С. Выготского подвергалась критике, в том числе и со стороны его учеников, за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм и за недооценку роли предметно-практической деятельности человека (Дьяченко О.М., 1996).

Проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. В исследованиях развития детской осознанности и произвольности поведения В.В. Давыдова (1966), Е.Е. Кравцовой (1996), Е.О. Смирновой (1992) и других ученых данная проблема занимает особое, самостоятельное место. При ее рассмотрении возникает очень важный вопрос о единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка.

Анализируя психическое развитие ребенка-дошкольника, А.В.Запорожец писал о возникновении

особых "синтетических эмоционально-гностических

комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" (1986, С.258). А.В.Запорожец подчеркивал, что, если развитие интеллекта, как показал Ж.Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач. В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки - эмоциональное воображение как "своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а познавательные процессы, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования" (Запорожец А.В., 1986, С. 270).

Таким образом, условно можно выделить два класса интеллектуальных задач. Это задачи на поиск значения ситуации и объективных связей, и задачи на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах "на значение" наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах "на смысл" особую значимость приобретает выявление своего отношения к реальности. Естественно, что в едином процессе развития детского сознания эти линии сплетаются в целостную систему структур опосредствования (Зинченко В.П., 1961; Зинченко В.П., Мамардашвили М.К., 1977).

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрировано

выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский (1984) выделял "обобщение переживания" или "интеллектуализацию аффекта". У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в утрате непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам, то есть, к общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Н.С.Лейтес (1974) выделил некоторые возрастные качества личности школьников, способствующие интеллектуальному развитию и влияющие на обучаемость. Это проявления таких наиболее общих умственных качеств, как особая любознательность, свежесть, острота восприятия, ясность и конкретность мышления, яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх, и т.д. Так, самых младших школьников, по мнению Н.С. Лейтеса, отличает «…особая готовность усваивать, доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат, — все это неповторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном возрасте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут

стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств)» (1974, С.97).

Школьники-подростки отличаются подъемом энергии и широтой склонностей, потребностью испытать, применить свои крепнущие силы, стремлением к самоутверждению. А старшие школьники характеризуются новым уровнем сознательности, обогащением нравственной сферы, поисками жизненной перспективы, склонностью к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специальных интересов и склонностей.

Соглашаясь со В.И. Cлободчиковым и Е.И. Исаевым (1995), мы считаем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. В.И.Слободчиков и Е.И. Исаев образно выразили эту мысль так: «...рисуя далее в схеме цепочку последовательных возрастов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть как оркестровая партитура, где постепенно вступают разные инструменты и одновременно звучат несколько тем». И далее: «... в каждой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах)».

В последние годы в психологии активно разрабатывается личностный подход к развитию способностей. Суть этого подхода в том, что наиболее эффективным средством развития способностей человека считается формирование у него определенной структуры личности. То есть, необязательно специально выявлять и развивать конкретные способности. Наибольшего эффекта можно достичь, если воздействовать на развитие способности через личность. А так как основа личности закладывается в дошкольном возрасте, то, значит, это и наиболее сенситивньй период для развития способностей.

Ребенок в своем развитии проходит периоды высокой чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 лет он способен к овладению чтением, активно играет в ролевые игры и обнаруживает при этом способность к перевоплощению.

Умственные способности ребенка не могут не зависеть от явлений среды, от конкретных социально исторических условий его жизни. Но обучение и воспитание — движущие силы психического развития — оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. Н.С.Лейтес писал: «…нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внутренними условиями» (1974, С.97). К внутренним условиям, присущим возрасту, Н.С.Лейтес относил и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые могут обусловливать динамические проявления психики (накладывающие свой отпечаток на общие способности).

Э.А.Голубевой (1993) на большом экспериментальном материале доказано, что типы высшей нервной деятельности являются ведущими природными факторами в формировании способностей человека и его индивидуальности в целом. Автором сделан вывод о том, что в каждый период развития ребенка имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы, которое влияет на успешность или, наоборот, неуспешность познавательных процессов. В одном случае, по мнению Э.А.Голубевой, сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы может неблагоприятным образом сказаться на успешности учения

и запоминания (например, большая инертность нервных процессов у шестилетних детей). В другом случае – может служить благоприятной предпосылкой для успешности познавательной деятельности, в том числе, на запоминание (например, повышенный уровень активации у подростков).

Авторы монографии «Нейропсихология

индивидуальных различий» под редакцией Е.Д. Хомской, И.В. Ефимовой и др. (1997), поставили цель развернуть широкую панораму обусловленности индивидуальных различий психомоторной, когнитивной и эмоциональной сфер особенностями межполушарных отношений. Е.Д. Хомская дополняет прежнюю парадигму

нейродинамического толкования индивидуальных

особенностей поведения нейроструктурной.

Экспериментальный материал, описанный Е.Д.Хомской с соавторами (1997), убедительно демонстрирует связь между профилями латеральной организации и характеристиками двигательных функций, познавательной деятельности и эмоционально-личностных качеств.

Мы попытались обобщить взгляды многих авторов на понятия «формирование» и «развитие» умственных способностей, а также рассмотреть существующие в истории психологии теории и концепции, посвященные изучению возрастной динамики процесса развития общих умственных способностей. Мы видим, что выводы ученых достаточно противоречивы, это касается и вопроса влияния наследственности на процесс развития когнитивных характеристик человека.

В целом все же есть нечто общее, что объединяет большинство ученых, изучающих проблему развития способностей человека. Это то, что процесс развития способностей характеризуется «стадиальностью,

неравномерностью и гетерохронностью» (Шадриков В.Д.. 1996) и наличием сенситивных периодов. Также многие исследователи предлагают объединить представления о

периодизации развития психики на базе физиологического подхода: этапности развития функциональной ассиметрии полушарий мозга в онтогенезе (Выготский Л.С., 1972; Лурия А.Р.,1976; Бианки В.Л.,1989 и др.), возрастных и индивидуально-типических особенностей высшей нервной деятельности, в разные возрастные периоды благоприятствующих или, наоборот, задерживающих психическое развитие (Лейтес Н.С.,1985; Голубева Э.А.,1993). Также многие исследователи указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе познавательной деятельности (Давыдов В.В.,1986; Запорожец А.В.,1986; Выготский Л.С.,1972 и др.). А это уже связано с эмоционально-мотивационной сферой развивающейся личности, с ее отношением к выполнению познавательной деятельности.

Анализ основных классических представлений и современных исследований в области общих способностей, показал, что, несмотря на огромный эмпирический материал и большое многообразие теоретических концепций развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития

познавательных способностей в онтогенетическом плане. Известно, что учащихся, находящихся на разных ступенях развития, отличает качественное своеобразие развития познавательных способностей. Однако до настоящего времени в науке не представлена единая система возрастных закономерностей данного явления. Широко отмечаются проявление неравномерности, гетерохронности и дискретности развития познавательных способностей школьников, между тем, надежных доказательств и точных параметров изменений их уровня не выявлено.