Коммуникативная мотивация и развитие умственных способностей

Личностный подход к анализу умственной деятельности предполагает изучение ее в общей системе жизнедеятельности личности, в том числе и в системе социальных отношений. «Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов» (Эльконин Д.Б., 1973).

В теории Альфреда Адлера человек рассматривается как составная часть общества. А.Адлер был убежден, что постичь суть человеческой природы можно только через понимание его социальных отношений, так как человеку изначально присуща потребность в общении. Адлер утверждал, что человек с раннего детства испытывает бессилие перед более сильным взрослым, на основе которого формируется чувство неполноценности. Затем человек в течение всей своей жизни борется за достижение превосходства над другими. Причины комплекса неполноценности он видел в неполноценности органов, чрезмерной опеке или отвержении со стороны родителей.

«Продуктивность трудовой, познавательной,

мыслительной деятельности, жизнеспособность человека в

значительной мере зависят от его способности к общению, от коммуникативной компетентности» - пишет Л.Ф. Алексеева и далее: «Психологическое и личностное развитие человека находится в фундаментальной зависимости от общения с другими людьми, т.е. общение рассматривается как фактор психического и социального развития человека» (2003, С.5).

В психоаналитических теориях выдвигается тезис о том, что основной потребностью человека является жажда установления отношений с другими людьми. Представители этой школы (Д.В. Винникот, А.Балинт, М. Малер, М. Кляйн) считали, что на разных этапах возрастного развития существуют разные способы установлении

взаимоотношений с людьми (начиная с матери). С их точки зрения, младенец не ищет удовлетворения в оральном смысле, а находит удовлетворение в установлении отношений с матерью, связанных первоначально с кормлением. Другими словами, ребенок не столько сфокусирован на получении материнского молока, сколько на восприятии заботы о себе со стороны матери.

Развитие ребенка, по мнению аналитиков, зависит от того, каковы были главные объекты в мире ребенка, как он их переживал, и как их образы продолжают существовать в бессознательном прошлом взрослого. Анализируя опыты с шимпанзе, которые в отсутствие матери-шимпанзе привязывались к куклам, Боулби высказывал мысль, что привязанность является первоначальным устремлением у человека. Положения теории объектных отношений нашли свое подтверждение в работах Эриха Фромма, 1990, 1994; Карен Хорни, 1993, 1995 и других представителей школы неофрейдизма.

Э. Фромм (1990, 1994) называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей. И первой потребностью он называет потребность в

установлении связей, затем – потребность в преодолении, потребность в корнях, потребность в идентичности (тождества с самим собой), потребность в системе взглядов и преданности.

К. Хорни (1993) писала, что удовлетворение потребностей в безопасности играет главную роль в формировании личности ребенка и для него это важнее, чем удовлетворение физических потребностей. При фрустрировании потребности в безопасности у ребенка формируется установка базальной тревожности, и он испытывает внутриличностный конфликт. Подавленный, вытесненный конфликт в дальнейшей жизни проявляется во всех отношениях с другими людьми, влияет на формирование характера и в целом личности. Таким образом, человек - это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое развитие. Первая социальная связь: это структура «мать-дитя», затем семья, школа, детский коллектив и т.д.

Появление речи как важнейшего средства общения ведет к усилению дифференциации мышления ребенка. Благодаря слову, картина мира, с одной стороны, становится более совершенной, а с другой стороны - более обобщенной, более дифференцированной. Присоединяясь к непосредственному образу предмета, слово выделяет его существенные признаки, вносит в него формы анализа и синтеза, которые непосредственно недоступны субъекту. Интегративная деятельность нервной системы человека осуществляется не только на основе непосредственных ощущений и впечатлений, но и путем оперирования словами. При этом слово выступает не только как средство выражения мысли, но и перестраивает мышление и интеллектуальные функции человека, так как сама мысль совершается и формируется с помощью слова.

В соответствии с положением о различном, функциональном значении внешних стимулов была высказана идея (Чирков В.П., 1997, 1998) о том, что социальный контекст, в котором действует личность, и межличностные отношения, составляющие его основное содержание, также могут быть контролирующими или информирующими (поддерживающими автономность).

Согласно теории Пиаже (1986), к 11 – 12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке иногда становиться на позиции, ими самими не разделяемые. Таким образом, ребенок учится пользоваться формальными рассуждениями. В сознании ребенка существуют разные формы построения межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми. В большей степени представлены те нормы построения отношений, которые оцениваются, по мнению Пиаже, по степени правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий Добра и Зла.

Наблюдения за одаренными детьми показывают, что они легко приспосабливаются к новым ситуациям; в окружении посторонних людей сохраняет уверенность в себе; имеют тенденцию руководить играми или занятиями других детей; в общении со сверстниками проявляют инициативу; относятся к сверстникам и взрослым людям, как к равным себе. У одаренных детей рано проявляются независимость и лидерские черты.

Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний, какие особенности этих отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию, рассматривает в своей статье В.И. Чирков (1997). Он пишет: «Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении

при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими отсюда последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю мотивацию, самоуважение и тенденцию к компетентности». Эта гипотеза была подтверждена в результате измерения в начале и конце учебного года зависимых переменных — внутренней мотивации и самоуважения детей. Были измерены: ориентация учителей на контроль или автономность, а также оценка детьми психологического климата в классе с точки зрения поддержки-подавления автономности.

В психологии известны эффекты сосуществования, соактивности, которые указывают на то, что другой человек имеет для субъекта особое значение. В процессе жизни у каждого человека постепенно формируется потребность в социальном взаимоотношении. Как и потребность в познании, потребность в социальном общении является специфически человеческой потребностью, помогающей ему войти в контакт с социальной средой, сохранив целостность своей личности.

Школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать свой даже очень высокий интеллектуальный потенциал. Длительная фрустрирующая ситуация не способствует развитию интеллектуальных способностей, ведет к социальной дезадаптации.

Нами с целью выявления детей с признаками нарушения школьной адаптации был проведен психологический мониторинг в школах г. Улан-Удэ.

Программа исследования включала на первом этапе анализ познавательной деятельности ребенка, а на втором -аффективно-личностных и мотивационных особенностей. Для этого было целесообразным применение «батарей» психодиагностических методик, которые в своей совокупности достаточно полно отражали бы особенности психической деятельности каждого ребенка, включая интеллектуальное развитие и межличностные отношения детей в классе. Кроме того, были использованы результаты непрямой оценки различных сторон личности каждого ребенка с помощью учителей, а именно, классных руководителей, приглашенных в качестве экспертов. В таблице 1 приведены результаты тестирования и анкетирования в одной из обычных общеобразовательных школ.

Из таблицы 1 видно, что в среднем звене (5-9 классы) заметно уменьшается число детей, которых можно отнести к группе нормы по социальной адаптации (11,3 %). Результаты данного исследования показали, что к группе нормы по социальной адаптации можно отнести в среднем по всей школе только 14,6 % детей, к группе нуждающихся в психологической поддержке - 52,2 %, к группе с неустойчивой адаптацией - 19,6 %, и к группе дезадаптантов - 10,2 % от числа всех учащихся школы. Результаты проведенных психологических мониторингов в других школах г. Улан-Удэ практически не отличались от результатов, приведенных в таблице 1.

Все группы, представленные в таблице 1, включая и группу нормы, нуждаются в той или иной форме психологического сопровождения. Например, группа нормы нуждается, как минимум, в повышении компетентности в общении; группа, нуждающаяся в психологической поддержке – в работе по гармонизации межличностных отношений; группа неустойчивой адаптации – в групповой или индивидуальной

психокоррекции; группа дезадаптации – в индивидуальной психокоррекции и психотерапии, а также в привлечении других специалистов (врачей, дефектологов, социальных педагогов и т.д.). Все дети, имеющие низкий социометрический статус в школьном коллективе, отвергаемые другими детьми, вошли в группу дезадаптантов, которые ходили в школу без желания и с трудом справлялись со школьной программой.

Таблица 1 Дифференциация школьников по уровням социальной адаптации

Таким образом, дефицит общения или нарушенные отношения со сверстниками и другими людьми неизбежно приводят к фрустрации у ребенка базовой потребности в общении, на основе которой формируется коммуникативная мотивация.

Результаты экспериментального исследования по группе студентов вуза (Орлов Ю.М. и Шкуркин В.И., 1981)

показали, что наибольшую связь с отношением к учению обнаруживают познавательные мотивы (корреляция равна +0,70), а также чуть в меньшей степени потребности в достижениях (+0,41), в аффилиации (+0,31) и в доминировании (+0,40). Значит, стимулирование этих потребностей в учебной деятельности студентов будет способствовать улучшению их отношения к учению и тем самым повышению продуктивности учебной

деятельностиО.Н.Арестова, Л.Н.Бабанин, А.Е.Bойскунский (2004) отмечают, что процесс объективации потребностей в виде мотивов носит индивидуальный характер и зависит от обстоятельств жизни конкретного субъекта. Например, потребность в общении может реализовываться у одних людей в виде мотивации сотрудничества, альтруизма, у других - в виде подавляющей, репрессивной позиции по отношении к другим.

Нами было проведено исследование личностных конструктов студентов с помощью метода репертуарных решеток Дж.Келли. Целью исследования было выяснить, какое место в системе личностных конструктов у студентов занимает общение. Выборка составила 74 студента разных курсов гуманитарного факультета Восточно-Сибирского государ-ственного технологического университета. Как видно из таблицы 2, в личностных конструктах студентов общение занимает по значимости достаточно высокое пятое место. Среди черт характера наиболее часто встречаемыми в системе личностных конструктов студентов оказались такие черты, которые относятся к сфере межличностного общения (доброта, отзывчивость, доброжелательность, вежливость) (см. табл.3).

Изучение ценностных ориентаций студентов гуманитарного факультета также подтвердила большую значимость для молодых людей таких ценностей, как «наличие

хороших и верных друзей» (у девушек – на 5-ом месте, у юношей – на 2-ом месте). Результаты исследования, проведенные с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича и представленные в таблице 4, позволяют выявить различия в терминальных и инструментальных ценностях между девушками и юношами. Выборка составила 40 юношей и 40 девушек.

Так, такие терминальные ценности, как «здоровье», «материально обеспеченная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «интересная работа», любовь», «счастливая семейная жизнь» в системе мировоззрения юношей и девушек занимают практически одинаковые позиции.

Таблица 2 Личностные конструкты студентов

В системе инструментальных ценностей выявились следующие различия между юношами и девушками. У девушек первые места занимают такие инструментальные ценности, как аккуратность, честность, образованность, жизнерадостность, чуткость и терпимость, а у юношей -эффективность в делах, твердая воля, смелость в

отстаивании своих взглядов, образованность,

независимость и высокие запросы.

Различия в системе ценностей между юношами и девушками показывают, что для девушек более важными категориями являются межличностные отношения. Этот вывод подтверждается при исследовании у молодых людей потребности в общении с помощью опросника «Потребность в общении» (Ильин Е.П., 2000). Мы получили достоверную разницу (t = 4,426 при р ≤0,001) между юношами и девушками. У девушек потребность в общении оказалось намного выше (25,1 балл), чем у юношей (19,4 балла).

Глобальные компьютерные сети, появившиеся в 60-х годах, видоизменили совместную деятельность и общение между людьми. Компьютерные сети представляют собой новый этап в развитии внешних средств интеллектуальной деятельности, познания и общения. Применение компьютерных сетей ведет к значительным структурным и функциональным изменениям в психической деятельности человека.

Таблица 3 Черты характера в личностных конструктах студентов

Эти изменения, как пишут О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, А.Е.Bойскунский, «…затрагивают

познавательную, коммуни-кативную и личностную сферы, трансформируются операциональное (исполнительское) звено деятельности, пространственно-временные

характеристики взаимодействия субъект-субъект и субъект-информационная система, процессы целеполагания, потребностно-мотивационная регуляция деятельности» (2004).

Таблица 4

Ценностные ориентации студентов по методике М. Рокича

жизненная воспитанность 13 7 5 15

Эти изменения позволяют говорить о деятельности человека в Интернете как новом виде психической реальности, новом виде деятельности, который сочетает в

себе свойства различных традиционно выделяемых в психологии видов деятельности (познавательной, коммуникативной, игровой, творческой). Выделенные авторами типы мотивов репрезентируют основные описанные в психологии виды мотивационной направленности личности: продуктивную, социально-коммуникативную, познавательную, развивающую. Эти виды мотивации проявляются в различных видах направленности деятельности пользователя Интернета: помощь другим пользователям, интеллектуальная и творческая самореализация, поиск референтной группы, аффилиативные тенденции, социальное самовыражение и так далее.

Респонденты с выраженной коммуникативной мотивацией предпочитают обычному общению работу в Интернете. Их интересы в значительной степени связаны с неформальным общением посредством Интернета, поиском общения с интересными людьми. Другую группу составляют респонденты, мотивация которых связана с различными вариантами личностного самоутверждения (аффилиация, самооценка, достижения статуса и авторитета, компетентная помощь, социальное самовыражение). Этих респондентов характеризует более деловой подход к Интернету, они осознают его ограничения как формы общения.

Работа в Интернете, по сути, является не личностной целью, а средством самоутверждения и достижения профессиональных, деловых целей. Причем средством универсальным, так как с его помощью возможно самоутверждение в различных сферах - личностной, познавательной, социальной, профессиональной. Таким образом, мы являемся свидетелями того, как технические электронные средства позволили человеку беспредельно расширить сферу своего общения. Электронная коммуникация становится массовым явлением, но

обезличенное общение в Интернете таит в себе и некоторые негативные последствия.

Таким образом, коммуникация является одной из основных форм активности человека, а коммуникативная мотивация возникает на основе глубинных человеческих потребностей в общении и не может не оказывать влияние на деятельность и поведение человека. Коммуникативные мотивы, являясь составной частью деятельностной мотивации, входят в структуру мотивации человека и способствуют достижению успеха в разных видах деятельности и, тем самым, развитию способностей к этим деятельностям.

Поэтому на развитие общих умственных способностей в учебной деятельности оказывает свое влияние и коммуникативная мотивация, которую можно целенаправленно строить. Причем, на основе знаний о межличностных и межгрупповых взаимодействиях в практической психологии активно развиваются такие отрасли, как психологическое консультирование, различные виды групповой психотерапии, непосредственно направленные на работу с коммуникативной сферой человека и способствующие развитию его личности.