Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Примерная схема обследования готовности детей к школьному обучению
|
|
(в индивидуальных диагностико-развивающих занятиях и в групповом тестировании)
Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности: личностную (мотивационную) и интеллектуальную. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
| Блок структуры готовности | Учебно-важные качества | Методы и методики изучения |
| Личностно-мотивационная готовность | Отношение к школе и к учению: желание идти в школу, доминирующие мотивы, участие в познавательной деятельности, организуемой в детском саду и дома, целенаправленность и заинтересованность при выполнении заданий познавательного характера, реакция на успех и неудачу и др. Отношение к взрослому: доброжелательность и доверие, готовность к внеситуативному общению с педагогом. Отношение к сверстникам: контактность, доброжелательный интерес, готовность к партнёрским отношениям. Отношение к самому себе: адекватность и дифференцированность самооценки и уровня притязаний Произвольная регуляция деятельности: произвольность внимания, принятие учебной задачи, способность сосредоточиться на ней, действовать по речевой инструкции взрослого, по правилу, образцу и аналогии, зрительно-моторная координация | Все указанные параметры выявляются в процессе взаимодействия с ребёнком и в беседе с родителями, а также в результате предваряющего обследование сбора информации. Возможно использовать специально разработанные планы бесед, выявляющих позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной, программа Н.Кушнир). Цветовой тест отношений (ЦТО). Одна из методик изучения самооценки – Дембо-Рубин-штейна, «Лесенка», «Кружки». Уровень притязаний может быть выявлен с помощью методического приёма «Выбор сложности задания». Особенности произвольного поведения прослеживаются с помощью наблюдения за ребёнком на занятиях и с помощью методик Д.Б.Эльконина-А.Л.Венгера «Графический диктант», «Образец и правило», заданий теста школьной зрелости Керна-Йирасика (срисовывание письменных букв и группы точек), методики Н.И.Гуткиной «Домик» и др. |
| Интеллектуальная готовность | Вербальная слуховая механическая и опосредованная память Зрительное восприятие и память Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление Понятийное (словесно-логическое) и речевое мышление Общие сенсомоторные и интеллектуальные способности | Методика «Запоминание 10 слов» и методика А.Р.Лурии на опосредованную память. Экспресс-методика «Лурия–90», тест Бернштейна «Узнавание фигур» Методика «Разрезные картинки», методика А.Л.Венгера «Лабиринт», детский вариант теста Равена Методика «Словарь» Р.В.Овчаровой Методики «Объяснение сюжетных картин» и «Последовательность событий». Субтесты теста Амтхауэра (выделение существенных признаков, классификация, аналогии, обобщение) Тест «Рисунок человека» |
Предложенная схема может быть дополнена изучением характера латерализации, наличия правшеских или левшеских тенденций, сформированности пространственных и пространственно-временных отношений, произвольности, развития моторики, фонематического восприятия, анализа и синтеза, уровня произвольного оперирования грамматическими категориями.
Решение об использовании методов изучения психологической готовности к школьному обучению в индивидуальной или групповой форме принимается в зависимости от конкретных условий взаимодействия дошкольных учреждений и школы, количества будущих первоклассников и возможностей самих методик. Так, в групповом тестировании при наличии заранее подготовленного стимульного материала и бланков протоколов возможно использовать «Графический диктант», прогрессивные матрицы Равена, тест Бернштейна, фрагмент теста Керна-Йирасика, тест «Рисунок человека».
IV. Четвёртый этап деятельности – основной. Он включает следующие действия. 1. Анализ результатов обследований: написание заключений о детях проблемной группы с целью создания общих данных о ней; заполнение индивидуальных карт сопровождения, составление программ развивающей, индивидуальной и коррекционной работы с детьми для учителя, психолога, воспитателя, дефектолога. 2. Собеседование с педагогами об их будущих учениках, согласование содержания программ. Рекомендации педагогам по организации учебно-воспитательного процесса в адаптационный период. 3. Тренинг личностного роста для педагогов, работающих в первых классах.4. Выяснение с администрацией вопросов дополнительной оплаты за коррекционно-развивающую работу, исходя из количества нуждающихся в ней детей класса и имеющихся часов «школьного компонента» и «кружковой работы». 5. Родительское собрание «Трудности адаптации первоклассников к школе». На этом собрании можно провести анонимное анкетирование родителей с целью выяснения восприятия родителями и ребёнком ситуации предшкольного обследования. 6. Диагностика дезадаптации у учащихся первых классов.
В ходе адаптационного процесса выделяются три фазы.
Острая фаза сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе ребёнка; длится в среднем один месяц. Различают три степени тяжести острой фазы:
· лёгкая адаптация – поведение нормализуется в течение 10 – 15 дней;
· адаптация средней тяжести – сдвиги нормализуются в течение месяца;
· тяжёлая адаптация длится от 2 до 6 месяцев.
Подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребёнка, т.е. сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития по сравнению со средними возрастными нормами. Фаза длится 3 – 5 месяцев.
Фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития. Дети к концу учебного года преодолевают задержки и трудности в развитии.
Поскольку готовность детей к систематическому обучению различна, как и состояние их здоровья, то и процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае различен. Доказано, что в течение первых двух месяцев обучения к школе адаптируется 5–10 % детей, 30–50 % первоклассников адаптируются к концу первого полугодия, 10 – 15 % учащихся не могут адаптироваться и к концу первого года обучения. Поэтому в течение всего первого года обучения в первом классе (а для некоторых детей и на протяжении второго года обучения) психологическое сопровождение развития ребёнка должно быть достаточно полным и насыщенным.
Диагностика дезадаптации проводится в три этапа:
1-й этап (сентябрь – ноябрь): наблюдение, опросник «Школьная тревожность», методика «Беседы о школе».
2-й этап (январь – февраль): диаграмма «Плохое – хорошее», самооценка, социометрический статус.
3-й этап (апрель – май): наблюдение и анализ поведения и учебной деятельности согласно «Карте адаптации», «Карта наблюдений Стотта».
7. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам первого этапа диагностики дезадаптации, определение направлений и содержания работы в сфере выявленной дезадаптации.
8. Работа в сфере выявленной дезадаптации. Дополнительная диагностика с целью выяснения причин дезадаптации. Консультационная работа с родителями и педагогами. Психокоррекционная работа с детьми по ранее намеченным программам, например, таким:
· Коррекция и развитие эмоциональной сферы, навыков общения и сотрудничества.
· Коррекция и развитие базовых составляющих психического развития и формирования личности (произвольности, познавательных процессов, самосознания).
· Коррекция учебной деятельности, общеучебных умений и навыков через коррекцию базовых составляющих и расширение кругозора.
При определении средств и методов педагогической и психологической коррекции дезадаптации вследствие социальной и педагогической запущенности уместно воспользоваться методическими рекомендациями Р.В.Овчаровой
| Подструктуры личности | Предмет коррекции | Педагогические приёмы | Психологические методы |
| Индивидуально-типологические особенности личности | Дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстниками | Понимание. Сочувствие. Снятие напряжения. Рационализация учебно-воспитательного процесса. Индивидуальный подход. Выравнивание культурно-образователь-ных возможностей детей. Система поручений. Личностная перспектива | Развитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусства |
| Свойства субъекта общения | Высокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статус | Доверие к личности ребёнка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтов. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношения ребёнка со сверстниками. Коллективная творческая деятельность детей | Игровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного отношения к «другому». Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детей. |
| Свойства субъекта деятельности | Дисгармония мотивов учения. Низкая учебно-познавательная активность. Школьная тревожность. Несформированность предпосылок учебных действий и начальных учебных умений. Слабая обучаемость | Позитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцентуация достижений ребёнка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт. Поэтапное формирование умственных действий. Щадящая учебная нагрузка. Опережающее консультирование по трудным темам | Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов. Десенсибилизация к оцениванию. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Развитие познавательных процессов |
| Свойства субъекта самосознания | Неразвитый и нарушенный образ Я. Неадекватная самооценка. Неудовлетворенное притязание на признание. Комплекс неполноценности | Безусловное принятие ребёнка. Выборочное игнорирование негативных поступков. Эмоциональное поглаживание ребёнка. Позитивное побуждение к деятельности. Ожидание завтрашней радости. Регулярно организуемое самопознание детей и рефлексивная деятельность (в доступных формах) | Психологический массаж. Идентификация. Зеркальное отражение. Подтверждение уникальности ребёнка. Развитие позитивного восприятия других. Самовнушение «я хочу», «я могу», «я буду» |
При необходимости более глубокой работы с ребёнком школьный психолог должен иметь возможность «передать» его своим коллегам из специализированных центров психологической помощи (диагностико-реабилитационных, медицинских).
V. Пятый этап деятельности – контрольно-рефлексивный
1. Отслеживание динамики развития всего контингента первоклассников, особенно тех, кто попал в поле зрения по результатам диагностики дезадаптации.
2. Контроль процесса адаптации (по окончании коррекционно-развивающих мероприятий) в конце первого класса по трём направлениям:
· академическая, связанная с освоением учебной деятельности;
· социально-психологическая, связанная с вхождением в коллектив, установлением отношений с субъектами общения, соблюдением правил и норм поведения;
· личностная, связанная с эмоциональным самочувствием ребёнка, его самооценкой.
3. Уточнение контингента, с которым необходимо проводить дальнейшую коррекционную работу.
4. Уточнение содержания коррекционных программ на следующий учебный год.
Реализация данной программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребёнка к школе требует больших затрат времени и сил педагога-психолога, однако эти затраты компенсируются закономерным уменьшением объёмов другой работы, так как качественное сопровождение адаптационного периода снимает многие проблемы, возникающие в более поздние периоды.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: методическое пособие. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 46 с.
2. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002.
3. Александровская, Э. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста / Э.Александровская, И.Куренкова // Журнал прикладной психологии. – 2000. – № 6.
4. Битянова, Л. Психологическое сопровождение детей / Л.Битянова // Школьный психолог. – 2000. – № 10.
5. Безруких, М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. – М.,2000.
6. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. – М., 2003.
7. Ветрова, В.В. Уроки психологического здоровья / В.В.Ветрова. – М., 2000
8. Слободчиков, В.И. Антропологический подход к решению проблемы психического здоровья детей / В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов // Вопросы психологии. – 2001. – № 4.
9. Семаго, Н.Я, Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. – М., 2000.
10. Слободяник, И.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы / И.П.Слободяник. – М., 2004.
11. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов / А.С.Спиваковская. – М., 2000.
12. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды. – М.. 1989.
Date: 2015-09-02; view: 1373; Нарушение авторских прав