Трудные» дети и «вызовы» развития

В психолого-педагогической литературе, практике и жизни мы постоянно сталкиваемся со словами «проблема» и «трудности». Под ними мы понимаем самые разные и часто не совпадающие вещи.

Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что под проблемами и трудностями авторы понимают те или иные сложные, критические, трудноразрешимые моменты, возникающие в процессе развития и воспитания детей, а также моменты, не являющиеся «экстремальными» и представляющие собой типичные сложности. Одни трудности, судя по данным исследований, являются неизбежными, закономерными для детей того или иного возраста, с теми или иными индивидуально-психологическими особенностями, другие – возникают вследствие определенных воспитательных воздействий. Так, М. Раттер (M. Ratter, 1987) рассматривает психологические трудности как неотъемлемую часть процесса нормального развития, возникающие при столкновении ребенка с различными жизненными трудностями. Соответственно, психологические проблемы в его понимании – это расстройства психики, не представляющие болезни в прямом смысле этого слова. На основе такого подхода «трудными» он называет детей, которые, из-за эмоциональных расстройств и нарушения поведения оказываются для взрослых и самих себя.

Отметим, что М. Раттер причины проблем детей, главным образом, видит в том, что они связаны «не столько с особенностями поведения как таковыми, сколько с характером неправильных ригидных способов взаимодействия с окружающими» (1987). Наряду с изучением отдельных трудностей и проблем развития и воспитания, некоторые авторы предпринимают попытку их типологизации. Например, В. А. Татенко (V.A. Tatenko,1987) на основе выделения психологической структуры деятельности предлагает следующую типологию «отклонения учащихся»: 1) в самой мотивационной сфере - отсутствие стойких убеждений, асоциальная направленность личности; 2) дефицит средств деятельности – незнание норм, правил поведения, неумение подчинять выбор средств целям и т.д.; 3) неуверенность в себе, робость и пр.; 4) неисполнительность, упрямство, негативизм, агрессивное противодействие педагогу либо конформное исполнение его распоряжений; 5) неадекватность самооценки и оценки других, некритичность либо, напротив критиканство; 6) преобладание вредных привычек, навыков асоциального поведения; нежелание и неспособность закреплять в индивидуальном опыте позитивные образцы поведения.

И. В. Дубровина (I.V. Dubrovina) выделяет проблемы, наиболее часто встречающиеся в работе школьного психолога, обобщая накопленный в на-стоящее время опыт такой работы. Это трудности учащихся, связанные с учебой (неуспеваемость, нежелание учится, неумение учиться), личностными проблемами (школьная тревожность, различного рода комплексы, трудности в поведении), возрастными сложностями подросткового возраста, с трудностями в общении (со сверстниками, учителями, родителями); с вопросами профессиональной ориентации (усложнение выбора профессии в результате отставания в учебе, неопределенность интересов, частичные недостатки в структуре способностей, пониженная самооценка, неоправданное ощущение непригодности к будущему обучению).

Краткий экскурс в понятие «проблемы» позволяет нам принять существующую классификации трудностей и проблем. При этом мы хотим подчеркнуть, что под «проблемами» мы имеем в виду собственно жизненные, практические психологические проблемы конкретных детей (и взрослых), живущих в конкретное время и в конкретных условиях.

Вместе с тем, мы смещаем акцент с традиционно существующего взгляда на «трудных» детей или «категорию проблемных». «Трудные» или «проблемные» – это дети, которые сами ощущают трудности своего развития и испытывают глубочайшие внутренние конфликты по этому поводу, независимо от уровня осознания своей «проблемности». Обозначение детей ярлыками: «Агрессивный», «Гиперактивный», «Тревожный» мы рассматриваем как негуманное отношение к ним, как признание в них дефекта. Не случайно, в психологической практике, когда мы встречаем детей «дислектиков», то сталкиваемся и с их пассивностью, ощущением обреченности и откровенными заявками: «Я – дислектик, поэтому не нужно от меня требовать успешной учебы и будущей карьеры. Я - обреченный неудачник».

Вместе с тем, авторы данного пособия смеют утверждать, что почти в 60% случаев «дислектики» оказываются «ложными дислектиками» и имеют хроническую неуспеваемость в школе из-за несоответствия методики обучения индивидуальным особенностям детей. Методика школы ориентирована преимущественно на детей с левым доминантным полушарием (линейно-последовательная логика), с ведущим слуховым и зрительным восприятием («Слушай и смотри!»). Дислектики же – это часто дети, у которых доминирует правое полушарие (целостно-образная логика); они - «левши» и кинестетики! Следовательно, им сложно усвоить традиционную учебную программу, потому что она «не для них», т.е. не соответствует особенностям их восприятия и обработки информации.

В таких условиях абсолютно естественно, что они теряют интерес к учению, а потом и к достижениям. Психологический диагноз «дислексии» для детей, имеющих трудности в учении, срабатывает как тормоз в мотивации саморазвития и успешности. Такая ситуация с дислектиками, с одной стороны, указывает на издержки работы психолога или педагога, оборачивающиеся негуманным отношением к ним, а с другой - требует пересмотра позиции отношения к характеризуемым детям.

Наряду со стремлением «правильно диагностировать» трудности становления ребенка важно оценить его ближнюю и дальнюю перспективу развития («ближайшую зону» по Л.С. Выготскому) и ориентировать его самого, родителей и педагогов на неиспользованные возможности «естественного» развития, которыми Природа в колоссальных размерах одарила каждого человека!

Важно, чтобы воздействие на детей было позитивным, побуждающим их к развитию. С точки зрения такого подхода, мы склонны говорить о вызовах-трудностях, которые даются людям, для того, чтобы их преодолеть и - лучшим образом.

Мы считаем, что специалисты в области образования, психологии и здравоохранения должны вести речь о детях, испытывающих вызовы-трудности развития, связанные с дислексией, тревожностью, гиперактивностью и пр. Образовательная Кинесиология, с точки зрения гуманного подхода к личности, пользуется термином «вызов» развития. Объяснение детям их проблем с точки зрения представленной позиции, действительно, меняет их отношение к своим «трудностям», смещает акцент с «несчастности», «неудачливости» и «обреченности» на понимание своих индивидуальных особенностей и пробуждает у них желание работать над теми внутренними и внешними препятствиями, которые тормозят их учение, развитие, общение и поведение.

Наш опыт работы показывает, что статистически основное число детей, испытывающих трудности становления и учения, имеют также сложности в сфере двигательного развития, практически по всем его показателям: от неправильно сформированных реакций мышц и неинтегрированных в свое время младенческих рефлексов до формирования его высокого уровня - кинестетического интеллекта.

Сама по себе работа с «вызовами-трудностями» на уровне активизации и коррекции двигательного развития привлекательна для детей, страдающих из-за неуспехов, социально неприемлемого поведения и пр. Для этого есть свои основания:

1. Движение - основа нашей жизни.

2. Движение вовлечено во все виды деятельности человека, в том числе в игровую и учебную, которые являются ведущими в детском возрасте (в их лоне происходит становление основных новообразований психического развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

3. Движение – отвлекает от тяжелых переживаний на физиологическом уровне. Происходит «расщепление» доминантного очага возбуждения в мозге.

4. Происходит коррекция на тончайшем уровне - первичных базовых схем движений, навыков и умений.

5. Расширяется картина видения вопроса, темы, проблемы, выборов и пр., ибо движение на нейронном уровне создает новые связи в мозге.

6. «Двигательный путь» решения проблемы опирается на естественный механизм интеграции «мысли и движения» (П.И. Деннисон, 1994), активизируя непроизвольность, непосредственность, эмоциональность, спонтанность, радость.

7. Решение многих психологических проблем эффективно при использовании механизмов действия от «третьих лиц» и «независимых событий», а не прямых рекомендаций, требований и установок. (Вспомним закон Дж. Зайга: «Прямое действие на сознание обратно пропорционально его принятию» (J. Zeig, 1991). Таковым «третьим» фактором мы рассматриваем движение. Правильно организованное движение с полным правом может стать одной из основ коррекции «вывозов-трудностей» и дальнейшего перспективного развития.

В рамках своей работы мы стремимся привлечь внимание взрослых и детей к движениям, активизирующим те потенции, которые заложены в нас самой Природой. Мы считаем, что любое учение и развитие должны включать в себя правильные движения, т.е. движения, несущие пользу развитию ребенка. Таковыми, как показала наша 10-летняя практика работы, являются упражнения Программы «Гимнастики Мозга».

В процессе своей работы с детьми с разными «вызовами-трудностями» мы индивидуализировали их с тем, чтобы они максимально отвечали потребностям и задачам развития детей.

Психофизиологические основы движений и упражнений, индивидуализируемых для детей с разными «вызовами» развития

В нашей работе с детьми, испытывающими различные трудности развития, мы обратились к коррекции и развитию их поведения и личности через организацию двигательной сферы. Исходя из многолетнего опыта работы с такими детьми, мы ориентировались на: а) общие показатели трудностей (проявления агрессии, тревожности, гиперактивности и пр.); б) возрастные и индивидуальные личностные и половые характеристики, в) особенности двигательного развития.

В рамках такой работы мы обратились к:

1. Созданию новых и моделированию известных активных формирующих игр, действий и ролевых игр, в основе которых лежит принцип использования движения, необходимого именно той или иной трудности развития.

2. Модификации упражнений Программы «Гимнастики Мозга» с учетом характера трудностей детей и привнесли в них игровое содержание.

Date: 2015-08-15; view: 253; Нарушение авторских прав