Аддиктивное образование

Будучи почти столь же формирующим опытом, как и семейное воспитание, школа также сильно деформируется потребностями в безопасности и в социальной идентичности, внешними по отношению к обучению. Так же, как мы видим в мужчине или женщине не подлинного человека, но потенциального мужа или жену, возлюбленного или соперника, все мы слишком часто думаем о школе не с точки зрения того, чему мы там учимся, а имея в виду утешение, которое приносит принадлежность к учреждению и получение его одобрения.

В настоящее время мы так приспособились к наличию школы в нашей картине мира, что имеем тенденцию приравнивать образование к обучению в школе. Но школа — не единственный способ подготовить людей ко взрослой жизни в обществе. Фактически, современный образовательный формат является недавним установлением. На протяжении истории люди просто узнавали то, что они должны были делать, на том участке, где фактически находились. Позже, в девятнадцатом столетии, доминирующей формой образования была система ученичества, особенно в специализированных областях, подобных архитектуре, медицине и инженерному делу. С тех пор все больше и больше людей проводили все больше и больше времени в школе.

Школа формирует точку зрения людей, которые проходят через нее, поскольку это — точка зрения общества, от которого школа получает свой мандат. Когда Иван Иллич говорит в "Deschooling Society", что школа и другие направляющие учреждения "или социально, или психологически "аддиктивны", он подразумевает то, что они питаются неуверенностью, которую сами и создают. Школа порождает неуверенность, оставляя людей в сомнениях относительно того, что такое реальный опыт. Студенты должны направлять свое внимание на установленные требования школы, а не на смысл и полезность того, чему их учат. Они больше зависят от формального свидетельства компетентности в системе, чем от практической компетентности в решении актуальных проблем. Людей не просят показать то, что они могут делать, а только то, что они сделали в искусственных условиях школы.

В отличие от практиков, обучавших подмастерьев, школьные учителя часто имеют малый или не имеют никакого непосредственного опыта в своем предмете. Учителя английского редко являются профессиональными писателями, преподаватели права и политики редко занимают правительственные или другие административные посты, учителя бизнеса редко начинают свой или управляют другим бизнесом. Скорее, сами эти люди — продукты образования, просто продолжающие воспроизводить ту систему, которую так хорошо освоили.

Цельность обучения теряется, когда школа отделяет людей от ресурсов сообщества и среды и заменяет это принудительным вливанием знаний. Все награды и стимулы накачиваются снаружи, а не произрастают прямо из процесса обучения. Даже если человеку действительно что-нибудь интересно, изучение этого в рамках строгого учебного плана на основе преподавательского одобрения и оценки быстро погасит желание исследовать материал самостоятельно. Исследование Марка Леппера и его коллег показывает, что если маленькие дети поначалу проявляют некоторую активность в силу своей естественной склонности, а затем инструктируются и вознаграждаются за нее же преподавателем, они прекращают делать это, как только преподаватель, а также внешняя структура и одобрение, обеспечиваемые им, исчезают. Удивительно ли, что студент, освободившийся от навязанных школой санкций, обычно не проявляет никакого желания заниматься предметами, которые он изучал в том контексте? Или что немногие взрослые систематически читают что-нибудь с целью чему-то научиться?

Дети знают только то, что они учатся, потому что школа, родители и все остальные говорят, что они должны это делать. Их родителей может не заботить, читают ли они книгу, не относящуюся к школе, придумывают оригинальную идею или продумывают что-то для себя. Отметки и степени — это единственные признаки деятельности, которые родители и предполагаемые работодатели — и таким образом, сами студенты — могут распознать. Важность этих оценок подтверждается школой и ее преподавательским составом, который заинтересован в том, чтобы оправдать свою работу. Такое давление создает несоразмерное беспокойство об оценках, которые получают студенты. Тревога и неуверенность в себе — естественные побочные продукты системы, в которой успех рассматривается как ключевой показатель, и все же ощущается как нечто, находящееся вне контроля индивида. В отсутствие реальной или самостоятельно обретаемой награды, студент целиком отдан на милость одного старшего человека — преподавателя — в деле оценки своих способностей.

В книге "Как Дети Терпят неудачу" Джон Холт описывает обычный пример того, что мы по-своему называем "страхом неудачи" — озабоченность ребенка тем, как дать правильный ответ (ответ, который одобрит преподаватель) вне зависимости от того, как это будет достигнуто. Ребенок смотрит на учителя, ища намеков на то, что говорить, вместо того, чтобы продумывать подходящий ответ или ответ, который отражает его или ее собственное понимание вопроса. Так как это не позволяет развиваться действительным интеллектуальным процессам, подобные упражнения совершенно бесполезны, если не считать пользой подкрепление привычки полагаться на авторитет и, соответственно, не доверять собственному мышлению. Фактически, человек со временем вообще теряет способность оформить мысль. По мере того, как идут годы, эта зависимость вынуждает индивида признавать важность экспертного мнения. Кроме того, школа формирует паттерны почтения, в которые будут оформляться отношения с другими авторитетами и учреждениями. "Как только мы научились нуждаться в школе" — пишет Иллич — "все наши занятия стали приобретать форму клиентских отношений с другими специализированными организациями".

По мере того, как мы продолжаем учиться в школе, каждый год встречаясь с новыми преподавателями, наш интеллект должен стать достаточно податливым, чтобы охватить все различные стили чужого мышления, с которыми мы сталкиваемся. В результате этого мы не развиваем мыслительных привычек, которые порождают внутренние интеллектуальные стандарты и делают возможной критическую оценку ситуации. Ко времени, когда я поступил в хороший университет после успешного окончания средней школы, я уже не был способен увидеть, что представление материала плохим лектором было запутаным или неточным. Вместо этого, я задавался тревожным вопросом: что не так со мной, если я не могу следовать за тем, что он говорит? Мы смотрим на годы обучения и полученные степени и награды как на признаки того, стоит ли слушать другого человека. И, кроме того, мы полагаемся на внешнюю верификацию своего собственного мнения.

Эта тенденция приписывать неадекватность скорее себе, чем ситуации - первичный фактор, по причине которого 40 процентов студентов американских университетов не в состоянии закончить образование. Позже это мешает многим докторантам, имеющим ярко выраженные способности, получить степень. Студенты, бросающие учебу, являются далеко не самыми мятежными, а, напротив, серьезнее других относятся к школьным требованиям (и поэтому больше всех ими измучены). Остальные — те, кто лучше приспособлен к нервотрепкам, своему низкому статусу в школьной иерархии и имитации бурной деятельности вместо добросовестной работы — держатся, помогая себе во многих случаях обычными снадобьями студенческого мира — от декседрина (Dexedrine) до марихуаны.

Человека в наше время считают лишенцем, если он не поступит в колледж. Под экономическим бременем собственных размеров, колледжи и университеты обычно увеличивают прием абитуриентов, понижая качество обучения. Количество работы, требуемой от студентов, и применяемые к этой работе стандарты резко понизились за последний годы. То, что остается во многих случаях — просто налет образования. Отсутствие интереса у преподавателей делает обучение трудным для студентов, но в то же время большинство последних считает недостаточное внимание и отсутствие требований облегчением. Для многих из этих людей колледж — продолжение детства; они рады продлевать свою защитную зависимость от учреждения, которое не требует от них ничего ощутимого или материального. К сожалению, хотя студенты должны уйти из колледжа для специализации, делающей их профессионалами в той или иной деятельности, обучение свободным искусствам не восполняет незрелости и недостатка знаний и навыков, которые в первую очередь и влекут к ним студентов.

Поэтому люди, которые выходят из такой образовательной системы, закончив высшее учебное заведение, не обладают большими шансами сделать или придумать что-либо новое или независимое, чем те люди, которые не получили подобных образовательных преимуществ. Лучше всего они подготовлены к занятию узких организационных позиций, которые общество для них приготовило. Действительно, большое количество лучших студентов выбирает путь в аспирантуру или в профессиональные школы, чтобы получить дополнительные сертификаты. Это гарантирует им непрерывный поток позитивного подкрепления за то, что они делают лучше всего: за сидение в классах, ведение конспектов, запоминание информации и следование инструкциям.

В 1960-е годы для способного студента почти обязательным было получение академической или профессиональной степени, особенно ценилась докторская и академическая карьера. Человек, который хотел закончить хождение в школу на степени бакалавра, был встречаем вопросами типа: "Разве Вы не хотите учиться дальше?" Противодействие семьи и друзей не целиком сосредотачивалось на практических экономических последствиях приобретения или неприобретения степени. Скорее, казалось, что базовое эмоциональное затруднение —. "онтологическая неуверенность" по Лэйнгу — состоит в том, как возможно человеку определить себя без приобретения степени. Выражение этого беспокойства служит признаком глубины аддикции к формальному образованию.

К 1970 году неблагоприятный экономический поворот и окончание отсрочек для аспирантов положили конец массовому движению за докторские степени. Вместо академических карьер, студенты и сами университеты стали более заинтересованы в прагматических курсах обучения, которые позволят людям получать рабочие места после их окончания. Эта новая тенденция, сама по себе ободряющая, продолжила академический бум в новом обличье. Популярные теперь "практические" области также требовали нескольких лет постдипломного образования. Сюда вошли медицинская, правовая, архитектурная, деловая программы, подготовка социальных работников и консультантов. С таким множеством выпускаемых сертифицированных профессионалов, мы получили быстрый рост числа высокообразованных людей на рабочих местах, не требующих такого уровня, или по меньшей мере на местах, которые никогда не требовали такого обширного образования, какого требуют теперь. Помимо академического докторского (ph.d.) обучения в высшей школе, мы имеем функционеров, которые когда-то были бакалаврами (а в действительности нуждались только в здравом смысле), но теперь получают степени в правоведении, бизнес-администрировании или социальной работе. Консультант или медсестра в психиатрическом отделении, возможно, имеют значительную квалификацию в обращении с людьми, но многие наблюдатели спросят только об одном: прошли ли они достаточный "клинический тренинг". Самообразованному или от природы умелому человеку теперь почти некуда пойти.

Отделяя нас от нашей среды и обучая раболепию и ощущению неадекватности, школа подрывает наши естественные защиты против аддикции. Так же, как за семью, многие из нас цепляются за школу, как за тот единственный мир, в котором мы чувствуем себя комфортно. Иллич исправил бы это положение, восстанавливая связи между образованием и миром работы и игры. Люди обучались бы более эффективно, если бы делали это исходя из непосредственных личных и экономических побуждений, и если бы процесс обучения имел прямое отношение к их жизни.

Школьные системы в течение некоторого времени проходили период самоосвидетельствования. Одни реформы заключались в "открытии" классов, дающем детям большую свободу исследовать то, что они любят делать в школе, и пробовать добиться чего-то самостоятельно. Позднейшее обнаружение того факта, что фундаментальные навыки типа чтения радикально снизились, привело некоторые школы к откату от таких реформ. Эти противонаправленнные движения совершались вокруг в

опроса, к которому общество было неспособно обратиться напрямую: действительно ли дети могут связать то, что им преподают или демонстрируют, с собственной жизнью и миром вокруг себя? Если школа не отражает этот мир и не удовлетворяет эту потребность убедительным образом, то никакой метод не будет более успешен, чем другие, в привлечении внимания и способностей ребенка.

Везде, где возникали практические возможности для открытости студентов и преподавателей внешнему миру и ответственности перед ним, и педагоги, и студенты были вознаграждены результатами. Большим успехом пользовалась финансируемая из федерального бюджета программа, которая позволила бедным, вылетевшим из средней школы ученикам получить рабочие места. Она поручала школе преподавание нескольких требуемых курсов. Некоторые школы перестраивали графики занятий таким образом, чтобы любой заинтересованный студент мог участвовать в программах обучения. Однако, все еще делом будущего остаются изменения в образовании, которые отразят возросшее осознание того, что институционализированная нереальность вредна для всех нас. Это может осуществиться только в одном случае: если главной темой, вокруг которой организуется образование, станет реальный опыт.

Date: 2015-08-06; view: 328; Нарушение авторских прав