Технологии в интегрированном обучении

Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В дидактике выделяют три основные группы технологий:

• Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений и навыков.
• Технология личностно-ориентированного обучения направлена на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.
• Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.

13. Сущностью технологии, использующей внутрипредметные связи (внутрипредметное сжатие информации), является укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на выбор учителем-экспериментатором и прохождение учащимися полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения в рамках одного учебного предмета. При этом учителем осуществляется сжатие учебной информации в различном (по усмотрению учителя) временном параметре обучения. Определяющим фактором здесь является фактор познавательных возможностей учащихся на уровне зоны ближайшего развития. Сжатие учебной информации предусматривает различный временной "заброс" в будущее. Это может быть и "опережающий" метод обучения (С.Н. Лысенкова), и метод "погружения" (М.П. Щетинин), и блочный метод (П.Н. Эрдниев), и собственно технология модульного обучения (В.Ф. Шаталов).
Модульное обучение зародилось и приобрело большую известность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии и других развитых стран. Однако несмотря на достаточную "зрелость" модульного обучения как в содержательном, так и в "возрастном" аспекте (оно возникло в 60-е гг.), тем не менее до сих пор существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и методов обучения. Ряд зарубежных авторов (В. Голдшмидт, М. Голдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельной единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Несколько иначе определяет суть модуля Дж. Рассел, а именно как построение автономных порций учебного материала. Автор технологии контекстного обучения А.А. Вербицкий рассматривает совокупность деятельностных модулей как модель работы специалиста.
П.А. Юцявичене указывает, что "сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей" (Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989).

14. Существующие виды обучения:
- объяснительно - иллюстративное,
- проблемное обучение,
- программированное обучение.
Проблемное обучение - процесс организации и управления познавательной деятельностью учащихся, происходит на основе создания, решения проблемных ситуаций. Управление усвоением знаний осуществляется путем создания проблемных ситуаций и условий для их решения, воздействием на ведение поиска учащихся в процессе решения проблемы. Проблема является тем дидактическим рычагом, который делает задачу интересной для обучающегося. Ее педагогическая функция состоит в том, чтобы создать благоприятные условия для осуществления интериоризации и экстериоризации, что в свою очередь обусловливает успешность учебно-познавательного процесса. В этом - сущность любого вида обучения.
Проблемное обучение как вид познавательной деятельности меняет логику построения традиционного учебного процесса, влияет на структуру его содержания, имеет свою систему методов, включающую почти все группы, описанные в дидактике. Это целостный вид обучения.
Известно, что в основе любого вида обучения лежат определенные закономерности человеческой деятельности, развития личности и сформулированные на их базе принципы и положения педагогической науки. Важнейшими категориями теории проблемного обучения, внутренне связанными с другими категориями дидактики, считаются: процесс обучения, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность и т.д. Основными категориями проблемного обучения выступают: проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблемный вопрос.
Проблемная ситуация - это осознанное учеником затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, новых способов и действий.
Проблемная задача - дается с указанием каких-либо условий для ее решения.
Проблема - дается без условий.

Проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности. Преимущества проблемного обучения это, прежде всего, большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, нестандартность мышления. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии «эффект неоконченного действия», открытый Б.В. Зейгарник. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше. Иначе говоря, проблемное обучение связано с исследованием и потому предполагает растянутое во времени решение задачи. Студент попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Настоящая проблема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы и, следовательно, требует поисковой, исследовательской работы. Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно провести частичный поиск.

Проблемное обучение отвечает требованиям времени: обучать - исследуя, исследовать - обучая. Только так можно формировать творческую личность, а значит выполнять сверхзадачу нашего педагогического труда.

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В. Т. Кудрявцев, 1991).

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).

15. Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог,А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ иПлатон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

16. Поэтому общеучебными (межпредметными) умениями и навыками являются:
1. Для организации учебного труда необходимо научиться: создавать для него благоприятные условия на своем рабочем месте, соблюдать правила гигиены, намечать задачи учебной деятельности, планировать ее, применять наиболее рациональные ее способы, осуществлять самоконтроль и самооценку, участвовать в коллективной учебной работе и помогать товарищам, заниматься самообразованием.
2. Работа с книгой и другими источниками информации требует, чтобы ученик овладел следующими умениями: составление плана чтения и поиск нужной литературы в библиотеке; различные способы чтения; осмысливание содержания книги с помощью общих приемов мышления; умение делать различного вида записи по ходу чтения; знакомство с основными видами литературы — художественной, общественно-политической, научно-популярной, справочной; Ученики должны также научиться слушать и осмысливать предлагаемую им устную информацию, пользоваться техническими источниками информации (телевидение, радио и др.).
3. Главными составными элементами культуры устной и письменной речи служат: умение отвечать на вопросы и ставить вопросы; связно излагать изучаемый материал (сжато, подробно, выборочно); использовать различные типы речи — описание, повествование, рассуждение; выступать с докладами или краткими сообщениями; принимать участие в дискуссиях; выполнять различные письменные работы — изложение, сочинение, отзыв или рецензия и т.д.; делать краткие записи основного содержания информации — простой и сложный план, тезисы, конспект, реферат, графическая форма записи (схема, таблица, график, диаграмма).
4. Общие учебно-интеллектуальные умения предусматривают: мотивацию своей учебной деятельности; внимательное восприятие информации и использование рациональных приемов ее запоминания; осмысливание учебного материала и выделение в нем главного; решение познавательных, в том числе проблемных, задач, и самостоятельное выполнение упражнений; формулирование выводов.

Основные учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-коммуникационные знания, умения и навыки группируются в три группы по каждому году обучения:
1. Организация учебного труда.
2. Работа с книгой и другими источниками учебной информации.
3. Культура устной и письменной речи.
Внутри каждой группы устанавливается следующая логика, расположение знаний, умений и навыков.
В первой группе - организации учебного труда - эта логика выглядит следующим образом: от выполнения внешне выраженных действий (подготовить рабочее место, выполнить требования гигиены умственного труда), к овладению структуры учебной деятельности и использования формируемых умений и навыков в учебной, трудовой и общественной деятельности. Здесь исключительное значение приобретает обучение учащихся учением выполнить самостоятельную работу в динамике: от выполнения задания по образцу до самостоятельного выполнения задания и, наконец, к творческой работе, задачу которой ученик ставит сам. Важны умения планировать ход выполнения, выбирать наиболее оптимальные способы, умения самоконтроля.
Во второй группе - работой с книгой и другими источниками информации - выделяются специальные подгруппы. Первая подгруппа - знания, умения и навыки в процессе чтения. Процесс чтения имеет место в преподавании всех дисциплин, во всех начальных классах, на всех этапах обучения. Этим обусловлено выделение межпредметных связей чтения со всеми предметами начального обучения. Во вторую подгруппу вошли общие для всех учебных предметов знания, умения и навыки работы с учебником как с основной специфической разновидностью книги. К третьей подгруппе отнесены общие учебные знания, умения и навыки работы с текстами, воспринимаемыми на слух и аудиовизуальными источниками (тексты, технические средства обучения имеют место в преподавании всех учебных предметов в 1-4 классах). Четвертую подгруппу составили библиотечно-библиографические знания, умения и навыки.
Внутри третьей группы - культура устной и письменной речи - была определена следующая динамика развития: от видов воспринимаемых зрительно и на слух текстов, различных по сложности и разновидностям для 1,2,3,4 годов обучения к развитию форм устной и письменной речи ученика.
Все три группы названных знаний, умений и навыков, взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга.
В процессе изучения любого учебного предмета (как показывает анализ) используются знания, умения и навыки каждой из перечисленных групп, поскольку в начальной школе закладывается фундамент того, что называется учебным трудом школьника, и исключительно важно в процессе осуществления межпредметных связей качественно отрабатывать все основные знания, умения и навыки.

17.(16) Обучение в школе представляет собой взаимосвязанную деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учения). Деятельность учения состоит из способов учебной работы по освоению школьной учебной программы. То есть учебная деятельность представляет собой совокупность умений и навыков учебного труда.
Различают общеучебные и специальные (предметные) умения и навыки. Если первые относятся ко всем учебным предметам, то вторые характерны лишь для того или иного предмета.

18. «Дифференциация» (от лат. разница) – форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся.

«Индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Дифференцированное обучение - это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход) - это:
1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов групп с целью учета особенностей их контингента;
2)комплекс методических, психологических организационно-управленческих мероприятий.

Виды и формы дифференцированного обучения.

В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.
Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняя дифференциация.
Она предполагает создание особых типов школ и классов:
- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.
Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.
Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

Процесс организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
1. Проведение диагностики.
2. Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.
3. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.
4. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.
5. Диагностический контроль за результатами.

19. Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих научных обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов- новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, И.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.Л. Сухомлинский. А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого -педагогической практики науки.

Как целостная технология педагогика сотрудничества пока воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей той или иной мере входящую во многие современные педагогические технологии.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

• по уровню применения — общепедагогическая технология;

• по философской основе — гуманистическая;

• по основному фактору развития - комплексная: био-, социо- и психогенная;

• по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация;

• по ориентации на личностные структуры — всесторонне гармоничная;

• по характеру содержания: обучающая + воспитательная, све­тская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

• по тину управления: система малых групп:

• по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;

• по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъек­тная;

по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творчес­кая, диалогическая, игровая;

• по категории обучаемых — массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку; единство обучения и воспитания.

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель — ученик». В концепции сотруд­ничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распростра­няется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

• новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

• отказ от прямого принуждения, как метода, не дающего результатов в современных условиях;

• новую трактовку индивидуального подхода;

• формирование положительной Я-концепции, т.е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обуче­ния рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным зна­ниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция. Совер­шенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов, в идее свободного выбора Р. Штайнера, в «опорных сигналах» В.Ф. Шаталова, в «опережении» С.Н. Лысенковой, в «крупных блоках» П.М. Эрдниева, в «интеллектуальном фоне класса» В.А. Сухомлинского, «развитии личности» по Л.В. Занкову, к «способностях творческих и исполнительских» И.П. Волкова, в «зоне ближайшего развития» Л.С. Выготского и др.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;

• актуализация личности школьника;

• гуманистическая ориентация воспитания, формирование с человеческих ценностей;

•развитие творческих способностей ребенка;

• возрождение национальных и культурных традиций;

сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

• постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесооб­разности. На первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотруд­ничества с родителями, влияния на общественные и государствен­ные институты защиты детства.

20. Технология воспитания - это строго обоснованная система педагогических средств, форм, методов, их этапность, нацеленность на решение конкретного воспитательного задачи Каждое задание имеет адекватную технологию воспитания Изменение заданием ния ведет к изменению технологииії.

Воспитание – процесс комплексный. Существует философия воспитания, социология воспитания, психология воспитания. В педагогическом плане воспитание – это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспитанности личности – одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания – в придании воспитанности характеристик:

- цивилизованных социально ориентированных отношений к жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;

- активности в самоформировании для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;

- гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гуманизме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.

Подлинно воспитан не тот, кто знает, как вести себя, и умеет это делать, а тот, кто вести себя иначе не может. Целью воспитания и выступает формирование такой воспитанности, а задачами – формирование ее компонентов. Последнее определяет существование в системе воспитания взаимосвязанного комплекса видов воспитания: патриотического, гражданского, нравственного, гуманистического, демократического, экономического, трудового, экологического, эстетического, семейного, физического, в духе здорового образа жизни.

Воспитанность – интегральный продукт стихийных и целенаправленных педагогических воздействий. Педагогика исследует последние и разрабатывает пути превращения стихийных в регулируемые и оптимально совершенствуемые. Сложные и ответственные задачи воспитания могут быть решены только в единстве с образованием, воспитанием и развитием личности.

воспитание – это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспитанности личности.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространились по миру.Мы выяснили, что развитие любого человека происходит в процессе воспитания, когда предшествующее поколение передает накопленный опыт последующему, которое его приумножает и обогащает. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности.В широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воздействий, весь процесс формирования личности подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи, школы, вуза, общественных организаций, но и влияние всего жизненного уклада общества, господствующих в нем идей, воздействие литературы, искусства, средств массовой информации. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя также образование и обучение.В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие.При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между приобретением знаний, умений и навыков и формированием личности обучающихся. В процессе воспитывающего обучения осуществляются основные задачи воспитания и выявляются полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, существенно влияющей на процесс развития личности.