Эксперименты с детьми третьего года жизни

В экспериментах с детьми третьего года жизни мы сразу поставили перед ними задачу, требующую умения одновременно учитывать форму объектов и отверстий. В этих опытах принимало участие 7 детей в возрасте от 2 лет 3 месяцев до 3 лет. С каждым ребенком проводились четыре серии экспериментов.

В первой серии экспериментов перед ребенком ставились попеременно решетки 3 и 4. Таким образом, квадратные и прямоугольные отверстия все время менялись местами: оказывались то внизу, то вверху. При каждом типе решетки ребенку последовательно предъявлялись несколько пар (от двух до шести) экспериментальных объектов — квадратов и прямоугольников. Каждая пара состояла в одних случаях из одинаковых, в других — из разных объектов, причем в этих случаях объект каждой формы предъявлялся то справа, то слева.

До начала опыта экспериментатор объяснял ребенку задачу («достать кубик через окошечки») и показывал, как протаскивать объекты при одном из видов решетки. В ходе эксперимента, если ребенок упорно тянул объект в неподходящее отверстие, экспериментатор отмечал ошибку, говоря: «Ты видишь, кубик сюда не лезет. Посмотри, в какое окошечко он пролезет», а иногда прямо указывал на нужное отверстие. Кроме того, меняя решетку, экспериментатор обращал на это внимание ребенка, предлагал посмотреть, «какие теперь окошечки», просил его показать рукой каждое отверстие.

Эксперименты продолжались до тех пор, пока ребенок не начинал безошибочно протаскивать оба объекта через соответствующие отверстия при любом из двух типов решетки и при любом порядке предъявления объектов. Затем ему предлагалось с теми же объектами и при тех же типах решетки проделать обратные действия — «Подать кубик дяде через окошечко». При этом объекты вручались ребенку в нужном положении, по одному.

Общим для всех экспериментов этой серии было то, что ни один ребенок не начал безошибочно протаскивать через решетку оба объекта «с места», но в конечном итоге все дети научились нужному действию. В остальном ход этих экспериментов был весьма различен как в отношении количества упражнений, потребовавшихся каждому ребенку (от пяти до шестидесяти восьми), так и в отношении характера совершаемых ими действий. Количеством упражнений, потребовавшихся испытуемому для достижения положительного результата, мы считали количество действий с объектами (как ошибочных, так и правильных), выполненных до возникновения безошибочного решения задачи (т. е. протаскивания каждого из объектов через соответствующее ему отверстие).

У двух детей — Вовы Ки Саши О.— длительно чередуются ошибочные и правильные действия. В этих действиях не видно никакой определенной системы, они носят в основном случайный характер. Можно полагать, что эти мальчики при попытках протащить объекты не опирались на сколько-нибудь детальное зрительное обследование условий выполнения действия.

Трое детей — Вова Ф., Наташа С. и Витя Ф.— обнаруживают значительно большую упорядоченность действий. Но и они, учитывая различие между объектами, в течение некоторого времени оказываются не в состоянии действовать в соответствии с различиями между видами решетки. У Вовы Ф. это проявилось в очевидном преобладании попыток протаскивать квадрат в нижнее, а прямоугольник в верхнее отверстие, не считаясь со сменой решеток. А Наташа С. и Витя Ф. после каждой смены решетки пытались протащить объект каждой формы в отверстие, находящееся на том месте, где до смены решетки было соответствующее ему отверстие. Таким образом, зрительное обследование условий выполнения действия имело у этих детей ограниченный характер, приводя лишь к выявлению различий между объектами действия.

Наконец, у двух детей — Нади А. и Корины К.— количество ошибочных действий было крайне невелико (5 и 2). У Нади А. ошибочные действия наблюдались лишь в тех случаях, когда объект необходимо было протащить в отверстие, находящееся сверху, а у Корины К.— лишь при протаскивании через решетку одного из объектов — квадрата. Создается впечатление, что эти девочки в ходе экспериментов ориентировались как на различие между объектами, так и на различие между отверстиями решетки, но тем не менее связывание между собой формы объекта и формы отверстия производилось не зрительно, а практическим путем.

В ходе упражнений изменялось не только соотношение правильных и ошибочных действий. Сами эти действия постепенно приобретали другой характер, что особенно ярко обнаруживалось в случаях ошибочных попыток. У всех детей, кроме Нади А. и Корины К, в начале опыта такие попытки были весьма упорными. Ребенок изо всех сил тащил объект в неподходящее отверстие и переносил его к другому отверстию только после длительных неудач, а часто — лишь после специального указания экспериментатора. В дальнейшем ошибочные попытки становились все менее длительными и упорными, а к концу эксперимента они заключались Обычно в том, что ребенок лишь слегка прикасался объектом к краям неподходящего отверстия и сразу же переносил его к другому отверстию. Попытка тащить объект к себе явно превращалась в пробу, примерку, действие приобретало новую, ранее не присущую ему ориентировочную функцию. Безошибочное выполнение задания наступало обычно вскоре после подобной трансформации действия.

Таким образом, мы, по-видимому, наблюдали тот процесс генезиса ориентировочных действий из исполнительских, который отмечался ранее Н. Н. Поддьяковым.

Что касается Нади А. и Корины К., то, по всей вероятности, у этих девочек ошибочные попытки были «пробами» с самого начала эксперимента.

Важно отметить, что у детей первого и второго года жизни мы не отмечали возникновения подобных попыток-проб.

В свете этих фактов становится ясным, что следует говорить не о двух упоминавшихся нами раньше и отмеченных многими авторами путях решения данной задачи (подбор и совмещение предметов идентичной формы), а о трех путях: пути практического действия, пути «пробующего» ориентировочного действия, сохраняющего внешне почти все особенности практического, но выполняющего иную функцию (в дальнейшем мы будем называть такие действия внешними ориентировочными, а способ их осуществления — внешними пробами), и, наконец, пути действия в уме.

В результате упражнений, после овладения безошибочным выполнением задания, практические действия детей третьего года жизни начали регулироваться зрительным образом ситуации (ребенок сначала смотрел на объект и решетку, затем безошибочно протаскивал или проталкивал объект в соответствующее отверстие). Однако какие именно элементы ситуации при этом выделялись детьми, оставалось не вполне ясным. То, что дети научились при выполнении действия учитывать как форму объекта, так и форму отверстия, очевидно, давало основания думать, что они установили взаимное соответствие формы объектов и отверстий.

Для подтверждения этого чрезвычайно важного для нас факта мы решили провести с этими же детьми вторую серию экспериментов.

Во второй серии опытов детям предъявлялись те же объекты (квадраты и прямоугольники), что и в первой серии, и решетки 5 и 6, в которых квадратные и прямоугольные отверстия находились не одни под другими, как в первой серии, а справа и слева. Объекты вручались ребенку по одному с заданием «отдать изб в окошечко дяде». Каждый объект предъявлялся один раз при каждом типе решетки. Всего на протяжении эксперимента ребенок должен был протолкнуть в соответствующие отверстия четыре объекта.

Если бы в экспериментах первой серии дети действительно уловили соответствие формы объектов и отверстий, то задание второй серии они должны были выполнить без всяких дополнительных проб, так как изменилось здесь только расположение отверстий.

В экспериментах второй серии два мальчика — Вова Ки Саша О.— вопреки ожиданию снова прибегали к внешним пробам. Следовательно, правильное выполнение задания в первой серии было достигнуто ими без того, чтобы они обнаружили взаимное соответствие формы объектов и отверстий, на более элементарной ориентировочной основе. Можно полагать, что у этих детей имела место ориентировка на различие между объектами по форме, на общее различие между решетками и на направление собственных движений (вверх, вниз). Как показала специально проведенная проверка, на аналогичной ориентировочной основе выполнялось действие и Ирой Ч.— девочкой 1 года 4 месяцев, которая обучилась безошибочному протаскиванию объектов через решетки 5 и 6.

Остальные 5 детей с заданием справились сразу, непривычное расположение отверстий их не сбило. Это убедительно свидетельствует о том, что в первой серии экспериментов детьми было раскрыто именно взаимное соответствие формы объектов и отверстий.

Установив это, мы вплотную подошли к постановке основного вопроса исследования: не овладели ли наши испытуемые в ходе упражнений чем-то большим, чем представление о взаимном соответствии формы объектов и отверстий, применявшихся в наших экспериментах, а именно умением в дальнейшем устанавливать такое соответствие чисто зрительным путем, без внешних проб.

На этот вопрос мы пытались ответить в третьей серии экспериментов, где тем же детям предлагалась новая пара объектов (квадрат и треугольник) и решетки 7 и 8, имевшие отверстия квадратной и треугольной формы. Объекты, так же как и в предыдущей серии, вручались ребенку по одному с заданием «отдать их в окошечко дяде». Каждый объект предъявлялся один раз при каждом типе решетки.

В экспериментах третьей серии шесть детей пошли по пути осуществления внешних ориентировочных действий. Изменение формы объектов и отверстий привело к необходимости решать задачу заново, и способ ее решения принципиально не отличался у этих детей от способа, выработанного ими в экспериментах первой серии. Но одна девочка — Корина К.— сумела выполнить задание третьей серии «с места». Значит, у этой девочки наблюдался ожидавшийся нами переход от практических проб к действию в уме.

И, как показало поведение ребенка, мы не ошиблись, предположив, что это действие заключается в зрительном соотнесении формы объекта' с формой отверстия. Девочка брала объект и, поднеся его к решетке, многократно переводила взгляд с объекта на каждое отверстие и с одного отверстия на другое, после чего без всяких колебаний проталкивала объект в соответствующее отверстие.

Таким образом, внешние пробы уступили место своеобразным зрительным пробам, зрительному «примеривании» объекта к отверстию.

Но поскольку лишь один ребенок оказался в состоянии самостоятельно перейти от внешнего ориентировочного действия к зрительному соотнесению формы объекта и отверстия, мы сочли необходимым попытаться при помощи дополнительных приемов стимулировать такой переход и у других детей. Для этого мы провели с теми же детьми, которые участвовали в экспериментах первой, второй и третьей серии, четвертую серию опытов. В этих опытах была создана ситуация, которая позволила отделить в процессе выполнения задания предварительное обследование детьми условий выполнения действия от его практической, исполнительской части. Эта ситуация, исключавшая возможность внешних проб, должна была тем самым стимулировать решение задач путем зрительной ориентировки, которую экспериментатор мог детально проследить.

Методика проведения экспериментов четвертой серии совпадала с методикой, применявшейся в третьей серии, но с тем отличием, что на некотором расстоянии перед решеткой мы прикрепили съемную прозрачную полиэтиленовую пленку. При предъявлении каждого объекта ребенку говорили: «Возьми кубик и покажи, в какое окошко он пролезет, а потом я сниму клееночку, и ты отдашь кубик в это окошко».

Четыре ребенка — Вова К., Саша О., Вова Ф., Витя Ф.— оказались в этих условиях совершенно беспомощными. Они наугад подносили объект к любому отверстию и, после того как снималась пленка, толкали его в это отверстие. В некоторых случаях эти дети пытались протолкнуть объект через пленку. Корина К., как и в предыдущей серии, после многократного перевода взгляда с объекта на отверстия безошибочно подносила каждый объект к соответствующему отверстию. Но наиболее интересный результат был получен в экспериментах с Наташей С. и Надей А.. Для этих девочек введение пленки послужило поворотным пунктом. От внешних проб, осуществлявшихся в третьей серии, они перешли к зрительному соотнесению объектов и отверстий, носившему развернутый характер. Ребенок подносил объект к одному из отверстий и, если оно по форме не соответствовало объекту, перемещал его вдоль пленки ко второму отверстию. В некоторых случаях ребенок, поставив объект перед соответствующим ему отверстием, тем не менее, перемещал его к другому и затем снова возвращал й5 старое место. В результате дети" всегда ставили объект перед нужным отверстием и, когда пленка убиралась, проталкивали его безошибочно.

В этих экспериментах более четко выявились приемы зрительного соотнесения формы объекта и отверстия: ребенок как бы «проталкивал» объект глазами и устанавливал-, пролезет он в данное отверстие или нет. Таким образом, способы зрительного действия оказываются аналогичными внешним пробам, ранее применявшимся детьми. Можно думать, что в процессе внешних проб глаз, следя за действиями руки и их результатом, «обучается» самостоятельному выполнению аналогичных ориентировочных действий.

Результаты этого исследования не только подтверждают предположение о формировании перцептивного ориентирования предметного действия в самом ходе овладения таким действием, но также дают возможность сделать некоторые выводы относительно характера связи между формированием практического и перцептивного действия.

Прежде всего выясняется, что на определенном этапе овладения предметным действием, до того как сложилась адекватная ему форма перцептивного ориентирования, само практическое действие выступает в качестве средства познания определенных свойств предметов и отношений между ними. Именно практическое действие, его успехи и неудачи приводят к выделению в восприятии тех свойств и отношений, от которых эти успехи и неудачи зависят в данном случае. Так, дети в наших экспериментах в результате многократного протаскивания объектов в отверстия выделяли особенности формы «положительных» объектов и отверстий и даже устанавливали их соответствие друг другу, не будучи, однако, в состоянии обнаружить такое соответствие перцептивным путем.

Далее обнаруживается, что практическое действие связано с формированием перцептивного действия в двух направлениях: во-первых, оно предъявляет новые требования к перцепции и тем самым способствует ее развитию, во-вторых, оно придает перцептивному действию основной принцип реализации этих требований, «подсказывает» ему через внешнее ориентировочное действие способ решения задачи.

Переход от внешнего ориентировочного действия, выполняемого с материальными объектами, к перцептивному действию есть процесс интериоризации, приводящий к тому, что исполнительская часть действия начинает полностью направляться и регулироваться зрительным обследованием ситуации.

Формирование более сложных зрительных перцептивных действий в связи с овладением различными видами практической

предметной деятельности было исследовано в работах Г. И. Минской (1954) и Н. Н. Поддьякова (1963, 1965).

В исследовании Г. И: Минской ребенок должен был решать ряд задач, требующих использования различных разновидностей рычагов. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировки детей в условиях выполнения задания. Интерес для нас представляют только третий и четвертый типы, так как первый и второй являются, по сути дела, неадекватными и дают возможность только случайных правильных решений.

При третьем типе ориентировки ребенок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикрепленную к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребенок все время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами.

Четвертый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребенок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношение основных компонентов рычага, а затем сразу дает правильное практическое решение задачи.

Как полагает автор, четвертый, чисто зрительный тип ориентировки возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным обследованием ситуации. «...Механические связи и отношения предметов,— пишет Г. И. Минская,— первоначально могут быть обнаружены ребенком лишь с помощью двигательных проб Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ими результатами, он..аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства» (1954, стр. 6).

Н. Н Поддьяков изучал процесс формирования перцептивного действия, предвосхищающего перемещение объектов по круговой траектории. Исследование проводилось на специально сконструированной установке, которая состояла из корпуса и вращающегося круга. Круг был расположен в горизонтальной плоскости, параллельной верхней части корпуса. Он начинал медленно вращаться при нажиме на кнопку.

На определенный участок круга помещалась фигура, и ребенок должен был определить, какое положение займет эта фигура после поворота круга на 180°. Оказалось, что дети всех дошкольных возрастов выполняют подобное задание неудовлетворительно, так как не умеют воспринимать и представлять траекторию перемещения фигур. С целью устранения такого рода трудностей те траектории, по которым двигались фигуры, были обозначены яркими цветными концентрическими окружностями.

Первоначально дети относились к нарисованным окружностям просто как к цветным линиям, не соотнося их с перемещением объектов. Окружности еще не воспринимались детьми как дорожки, по которым ездят фигуры, т.е. как траектории движения фигур. Для детей разных дошкольных возрастов потребовалось организовать различные действия, в результате которых эти окружности стали восприниматься именно как траектории движения.

Более старшим детям для этого достаточно было показать движение фигур по окружностям. Для младших дошкольников одного показа было недостаточно, и эффект дала только определенная организация практических действий: у детей формировали умение двигать различные фигуры точно по окружностям. В процессе этого действия взор ребенка, прослеживающий окружность и ориентирующий движение руки, все более обгонял двигающуюся фигуру, и ребенок уже заранее мог определить, куда «приедет» эта фигура. Вначале ребенок научался предвосхищать результат движения фигуры лишь после начала ее движения, но затем предвидение результата движения происходило еще до того, как фигура начинала двигаться. Реальное движение фигур по окружности заменялось беглым движением взора, в результате чего ребенок определял, куда «приедет» фигура, если ее двигать по данной окружности, т. е. мог, используя вспомогательные окружности, предвидеть возможную траекторию движения фигуры.

Таким образом, в процессе специально организованной деятельности вспомогательные окружности начинали выступать для детей как траектории движения объектов. Пользуясь этими окружностями, дети могли предвидеть перемещения объектов, движущихся по кругу. В результате дальнейшей интериоризации действия, необходимость во вспомогательных окружностях отпадала, и ребенок начинал предвосхищать траекторию перемещения объектов на основе представления.