Антропоцентрическая парадигма педагогики

Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагоги­ческой мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается инте­рес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собствен­ную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее пред­ставление, что одним из главных продуктов человеческого творчества являет­ся сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — челове­ческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипо­стась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи «О на­значении человека» провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, кото­рый ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные су­щества, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божествен­ные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»¹⁴ В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образо­вания. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378—1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на бе­регу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда — приро­да — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя ес-

^{--------------}

¹³ Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

¹⁴ Цит. по кн.: Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996. С. 306.

тественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпиров­ки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались мате­матика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к инди­видуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеж­дала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстанов­ке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос, Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтвер­ждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерыв­но, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагоги­ческой парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» ан­тропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

□ изначальное совершенство ребенка;

□ природосообразность, естественность воспитания;

□ свободу в воспитании;

□ общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

□гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современ­ников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно зна­чимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту»¹⁵. Не слу­чайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложен­ная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образова­ния свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жиз­ненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

^{---------------}

¹⁵ Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 77.

В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, ко­торая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впер­вые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забы­вать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропо­центрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопле­ние парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями при­ходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценно­стей определили многие социокультурные факторы:

□ прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

□ как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неиз­бежность модернизации содержания образования, критическое отноше­ние к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориента­цией на книжные знания;

□ развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появле­ние новых научных знаний о природе детства, об особенностях познава­тельной деятельности человека в различные возрастные периоды;

□ значительный рост массовой школы, реализация в экономически разви­тых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образова­ния и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

□ ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, мо­ральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 го­ду опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способ­но всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что об­разование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуаль­ности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства си­стемы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике

прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американ­ский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (}859—1952) в центр своей педа­гогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уни­кальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жиз­ни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действу­ет как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утвер­ждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, по­средством опыта и ради опыта»¹⁶.

В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманисти­ческий принцип — свобода. Он показывает, что сама природа учения, как ин­дивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятель­ностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую со­ставляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа уче­бы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и дея­тельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учи­телю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому”».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе по­знать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответ­ствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и тех­нические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивиду­альным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его де-

¹⁶Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 334.

лать что бы то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. И. Вентцель: «„Дом свободного ребенка” стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собствен­ного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитар­ные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы класс­но-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алго­ритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обу­чением. Система образования продолжала справляться со своей задачей — готовить человека знающего, способного к функционированию в рациональ­но организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффектив­ность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столе­тия начало осмыслять радикальные преобразования В культуре и социальной жизни общества:

□ смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

□ переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

□ информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

□преодоление тоталитаризма как основы политической системы госу­дарства.

Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразо­ваниям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам пред­мет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рацио­налистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гумани­стическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образо­вательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обуслов­ленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, пере­ориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общеми­ровая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закре­пились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочислен­ные социологические опросы в России и странах Западной Европы показыва­ют, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связы­вается с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потреб­ление информации определяются прогрессирующей компьютерной техноло­гией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора зна­ний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образова­ния. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся ре­альностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстер­нате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учеб­ной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творче­ских группах, где ключевым моментом является личностное общение, органи­зация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

□организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

□ воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

□ воспитывать гражданские качества;

□ воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматри­вается как возможность обеспечения культуроформирующей функции обра­зования.

В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание «винтика», преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и соци­альных отношений.

Цель и содержание образования

Date: 2015-07-25; view: 697; Нарушение авторских прав