Каков же механизм слухового восприятия речи!

Слуховое восприятие, как и любой

вид восприятия, представляет собой деятельность, а не пассивное состояние. Слуховое восприятие речи обеспечивается работой речевого аппарата. Прослушивая речь, слышащий ребенок прого­варивает то, что слышит, сначала вслух, а затем про себя; про­говаривая, ребенок «подгоняет» свое произнесение к услышанно­му образцу. Следовательно, для того чтобы ребенок с нарушен­ным слухом стал повторять то, что ему предлагается прослушать, у него должна быть сформирована слухо-речевая связь. Условием ее формирования является воспитание у детей умения непосред­ственно после прослушивания реагировать голосом, речевым об­разом на любой речевой сигнал. Обучение этому умению состоит в том, что каждый раз после произнесения какой-либо речевой единицы (слогосочетания, звукоподражания, слова, словосочета­ния, фразы) за экраном или при слухо-зрительном восприятии ре­бенка взрослый немедленно подносит карманный слуховой аппа­рат или микрофон усилителя к губам малыша, стимулируя его повторить сказанное и услышать себя. У слабослышащих детей.(при наличии слуховых аппаратов) слухо-речевая связь устанав­ливается довольно быстро, и ответы детей бывают адекватны структуре произнесенного звукового комплекса. Структура рече­вых реакций глухих детей долгое время не соответствует структу­ре речевого сигнала. Однако следует поддерживать любой отклик ребенка, пусть сначала это будет не слово, а вокализация. Посте­пенно под влиянием систематической целенаправленной работы по развитию слухового восприятия и постоянного общения на базе

П

слухо-зрительного восприятия структура ответов глухих детей все более приближается к структуре произнесенного образца, что по­зволяет детям на все более высоком уровне опознавать знакомый и воспринимать совсем незнакомый речевой материал.

Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприя­тия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую по­следовательность: услышал — повторил — проявил свое понимание услышанного и сказанного.

Самостоятельность и активность детей в вычленении акустиче­ских признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого ма­териала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого ма­териала. Тематическая организация материала не допускается (за исключением первого года обучения глухих детей, «слуховой сло­варь» которых ограничивается названиями игрушек). Нем вызван такой запрет?

Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой нарушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружаю­щих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оце­нивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое пове­дение в соответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не «попадать впросак», дети вынуждены ориентироваться на любые внешние признаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. При­выкая к определенному распорядку жизни, порядку расположения вещей в помещении, последовательности проведения занятий, ма­нере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабослышащие дети теряются даже при незначитель­ном изменении привычных обстоятельств: как правило, ниже сво­их возможностей выполняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незнакомых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то «спускаются» на примитив­ный уровень. Если стабильность ситуаций становится ведущей формой организации обучения и воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется — оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.

Тематическая организация речевого материала слуховых заня­тий является одной из форм «увода в ситуацию», а потому она отрицательно сказывается на развитии речевого слуха слабослы­шащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал, относящийся к одной тематической группе, например по теме «Мебель» или «Игрушки», дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включаю­щих две-три темы, например «Игрушки», «Мебель» и «Посуда» и т. п. Особенно отрицательно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми речевого материала.

Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для раз­личения могут включать слова из разных тематических групп — названия игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величины и др.; слова, относящиеся к разным частям речи,—су-

^етвительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия |r,vn.; разные синтаксические структуры. Такая организация ра- Щи воспитывает у детей свободу владения речевым материалом ^внеситуативное понимание речи.

if Восприятие речи неразрывно связано с проблемой понимания ш. Поэтому необходимым условием развития речевого слуха Цляется организация работы по формированию у детей с нару-рнным слухом образа слова. Поскольку на стадии различения |й£И постоянно имеют дело с осмысленным материалом (звуко-|дражания, слова, словосочетания, фразы, тексты), работа по фмированию образа слова начинается сразу же после перехода гей от стадии ощущения звучаний к стадии различения речево-£ материала. Это значит, что на занятиях по развитию слухового йсприятия (фронтальных и индивидуальных), дети, как и преж-постоянно осуществляют какую-либо деятельность, проявляя «лсл услышанного.

Известно, что при различении на слух каждая речевая едини­ца должна быть предложена детям (вразбивку) не менее трех раз fлучше 4—5 раз). И каждый раз, услышав и повторив слово Словосочетание и т. д.), дети должны проявить свое понимание го значения. Приведем несколько примеров поведения детей при рослушивании разных речевых единиц после того, как каждая г^чевая единица воспроизведена правильно (в соответствии с ядро износите льны ми возможностями данного ребенка).

Слово «бежит».

1-е предъявление — ребенок показывает на лежащую перед ним

картинку.

2-е предъявление — ребенок демонстрирует действия сам.

g 3-е предъявление — ребенок вновь собирается демонстрировать

Йцействие, но взрослый предлагает ему перевоплотиться в медведя, собаку, лису и т. д. (ребенок выбирает образ с помощью игру-

рцек) — ребенок вынужден изменить позу и бегает на четвереньках.

Ш 4-е предъявление — ребенок выбирает игрушку и действует ею.

^Взрослый спрашивает: «Куда бежит кукла? Там (впереди) что? рам дом, лес, река?» Взрослый может предложить ребенку для

*|%:ыбора несколько картинок с изображением леса, поля, детской цйощадки, дома и т. п. Ребенок размышляет, рассматривает кар-|инки н выбирает одну. Он ставит ее в отдалении как конечную яь бега куклы. «Куда бежит кукла — Домой? — В лес». Взрос­лый помогает ребенку правильно оформить высказывание, которое Эебенок повторяет: «Кукла бежит в лес».

*jf На следующих занятиях, когда подобная ситуация повторится, взрослый выясняет, что будет делать кукла (лиса, мишка н пр.) в лесу При затруднении в понимании вопроса взрослый вновь предлагает ребенку для выбора картинки (кто-то собирает грибы, ягоды, спдит на полянке и т. д.). Ребенку предлагается подумать, почему бежит избранный им персонаж. На занятиях при разных предъявпениях ребенку предлагается менять манеру бега.

П

Слово «поезд».

1-е предъявление — ребенок недолго играет с игрушкой, которая находится перед ним. Взрослый выясняет, откуда едет поезд («Тут что?») и куда («А там что? Куда едет поезд?»). Игра мо­жет происходить и на столе (с маленьким поездом), и на полу.

2-е предъявление — из нескольких картинок с изображением разных предметов и ситуаций ребенок выбирает одну — с изобра­жением пассажирского состава. «Кто едет в поезде?»—спрашива­ет взрослый. Если ребенок отвечает: «Люди»,— взрослый уточня­ет, кто входит в эту группу. Если ребенок отвечает перечислением типа: «В поезде едут девочки, мальчики, тёти...»,— то взрослый побуждает ребенка воспользоваться обобщающим словом («Маль­чики, девочки, тети, дяди — как можно сказать по-другому? Одним словом?»). При затруднении взрослый предлагает ребенку на вы­бор несколько обобщающих слов в устной или письменной форме, например: «Одежда», «Животные», «Цифры» и т. п. Ре­бенок вспоминает нужное слово и на повторный вопрос: «Кто едет в поезде?»—отвечает: «В поезде едут люди». Взрослый дает и другой вариант высказывания: «Можно сказать по-другому: «Поезд везет людей».

3-е предъявление — показывая на ту же картинку, ребенок по просьбе взрослого считает вагоны.

В другие дни детям предлагается картинка с изображением товарного поезда. При разных предъявлениях выясняется, откуда и -куда едет этот поезд, что он везет; ребенок пользуется фразой, которую впервые услышал на предыдущем занятии: «Поезд везёт машины (лошадей и т. п.)» На каждое звучание слова «поезд» ребенок может рисовать вагон, чтобы к концу занятия получился состав; взрослый участвует в рисовании — рисует по очереди с ре­бенком.

Слово «оранжевый».

1-е предъявление — ребенок показывает находящийся перед ним предмет или картинку с изображением предмета оранжевого цвета (слова —названия предметов должны быть мужского рода).

2-е предъявление — ребенок находит в комнате и приносит предметы оранжевого цвета. Существенное замечание: в соответ­ствии с окончанием прилагательного ребенок может брать предме­ты только мужского рода. Конечно, дети еще ничего не знают о категории рода, но взрослый постоянно так организует речевую практику детей, что постепенно они приобретают чувство языка и в конечном счете овладевают грамотной речью. Так и в данном случае. Если ребенок берет, например, оранжевую машину и го­ворит при этом: «Оранжевый»,— взрослый возражает: «Нет, это оранжевая — оранжевая машина». Ребенок ищет, перебирает иг­рушки и реальные предметы, пока, наконец, не «попадет в точку»: «Оранжевый пароход! Оранжевый карандаш!»

5v~ -"

■£-S-e предъявление — ребенок находит в комнате другие пред-оранжевого цвета, например оранжевый телефон, оранжевый

поыастер.

4-е предъявление — ребенок передает цвет в рисунке — просто крашявает лист бумаги фломастером (карандашом) или рисует |кой-либо предмет, предварительно назвав его взрослому. Взрос-одобряет любой замысел ребенка, лишь бы название пред-рта относилось к мужскому роду. Взрослый тоже рисует какой-8 предмет оранжевого цвета. Ребенок называет рисунки не й-дельным словом («оранжевый»), а целым словосочетанием, на* вример: «Оранжевый шарф, оранжевый стол»..

Фраза «Мальчик смотрит в окно».

%•: 1-е предъявление — ребенок показывает на картинку, лежащую веред ним. Возможные вопросы взрослого по картинке: «Как зо­вут мальчика, как ты думаешь? Мальчик дома или на улице? По­чему он дома?» и т. п.

I".- 2-е предъявление — ребенок сам демонстрирует действие.. Как таавило, дети копируют действия, изображенные на картинках, взрослый просит показать, как можно смотреть в окно по-друто-|Йу, й ребенок находит новую позу. Взрослый побуждает ребенка |к: следующему изменению позы: «А если мальчик маленький...? г/Ты.маленький? Мальчик хочет посмотреть в окно, он так (с пола) ^Ничего не видит. Как быть?» Ребенок пробует разные варианты, ^пытается догадаться, как выйти из затруднительного положения. ^Возможно, он справится с задачей — принесет стул или большой '(Щуб из строителя и встанет на него. Если же ребенок долго не ^может найти решения, не надо подсказывать, а незаметно под­виньте в поле его зрения стул или табуретку. Каждый раз, когда ^ребенок принимает позу смотрящего в окно, он оречевляет эту гацию: «Мальчик смотрит в окно»,— а взрослый спрашивает «Что видит мальчик?»

%-, 3-е предъявление — взрослый ставит перед ребенком готовый Щт сделанный заранее взрослым (или кем-нибудь из детей) да-|№кк (объемный, размером примерно 20X30X40 см). Ребенок ис-Йяльзует куклу, соразмерную величине дома (при этом ребенок Щъм должен оценить, подходит ли данная игрушка для выполне­ния задания), или лепит фигурку мальчика. Если ребенок захо-gBT поместить его внутри дома, на это дается запрет. «Подумай, ак мальчик смотрит в окно по-другому?» Ребенок догадывается и емонстрирует, как мальчик заглядывает в окно снаружи, сопро­вождая это действие фразой: «Мальчик смотрит в окно». «Что ви-":*Йит мальчик?»— спрашивает его взрослый. Подобная организация "работы осуществляется и на индивидуальных, и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия. Фронтальные занятия ■располагают большими возможностями для проявления вариатив­ности представлений детей об одном и том же слове. Образ услы-|шанного воплощается и в разнообразных персональных действиях цетей, и в коллективных работах. Так, дети группами или коллек-

Зака* I* 1237

тивно рисуют вагоны и получают поезд; изготовляют поезд из ап­пликации. Коллективно дети рисуют «Оранжевую картинку»: на обратной стороне длинного куска обоев при каждом предъявле­нии на слух слова «оранжевый» дети по своему усмотрению рисуют что-то оранжевое: узор, лист дерева, бант, шар, домак и т. д. Од­новременно могут рисовать два-три ребенка, остальные наблюдают и прослушивают несколько раз и слово «оранжевый», и словосо­четания «оранжевый лист», «оранжевый шарф» и т. п., соответст­вующие рисункам. Таким образом, каждое очередное прослушива­ние звучания одного и того же слова (фразы) обогащает пред­ставление каждого ребенка чем-то новым.

Одним из условий развития слухового восприятия речи являет* ся прогрессирующее повышение слуховой чувствительности к раз­ным сигналам, которое происходит только при направленном обучении. На стадии различения речевого материала на 1-м году обучения это выражается в том, что, научившись различать ми­нимум слов даже при минимальном выборе (из двух-трех) при определенной интенсивности (относительно большой в начале обучения), дети учатся различать этот же материал в тех же ус­ловиях при меньшей интенсивности звучания. Уменьшение интен­сивности достигается или за счет уменьшения уровня громкости аппарата (усилителя) или за счет увеличения расстояния между говорящим взрослым и слушающим ребенком, или за счет слуша­ния без аппарата. Предпочтительнее второй путь,, поскольку он расширяет пространство общения и предупреждает возникновение у детей страха удаленности от взрослого.

Эта работа проводится в течение всех лет обучения детей и охватывает весь их «слуховой словарь». С течением времени расстояние, на котором дети различают и опознают знакомый ре­чевой материал с помощью аппарата, существенно увеличивает­ся— от S—10 см до 2—4 м у глухих детей и до 5—6 и даже более метров у слабослышащих детей дошкольного возраста. Особенно значимы для слухо-речевого развития сдвиги в расстоянии при слуховом восприятии речевого материала слабослышащими деть­ми: при значительно уменьшенной (по сравнению с исходным уровнем) интенсивности звучания эти дети не только различают и опознают ограниченный материал слуховых занятий, но в пре­делах знакомого словаря воспринимают на слух речь из речевого потока, с аппаратом —на большем расстоянии, без аппарата — на меньшем. Это значит, что при меньшем звуковом давлении на слуховые клетки отмечается более высокий уровень". слухового восприятия речи. Таков один из принципиальных результатов при­менения методики формирования и развития речевого слуха.

Узнаём

Следующей стадией слухового вос­приятия является стадия опознавания. На эту стадию детей можно начать переводить лишь в том случае, если они различают слова

менее чем в 80% случаев, при выборе не менее чем из 3— лов, представляющих собой все возможные сочетания данного ва с другими словами из «слухового словаря» ребенка. F-Опознавание — не новый для детей вид деятельности. Уже на [ервом году обучения дети опознают — узнают на ощупь (без " зрения) форму и величину знакомых предметов, с кото-ши до этого выполняли различные действия при активном уча- Щтш зрения и вынуждены были выделять и учитывать свойства "$ предметов в практической деятельности (раздел программы Развитие тактильно-двигательного восприятия»). Также начиная первого года обучения дети опознают речевой материал с по-Зщью зрительного (чтение) или слухо-зрительного восприятия, Это значит, что те слова, словосочетания и предложения, значения вторых дети усваивали в письменной форме в условиях ограни­ченного выбора в разных комбинациях, т. е. при различении, за- предлагаются детям вне ситуации. Прочитав слово по таблич-(глобально, а затем аналитически), дети самостоятельно про-Являют свое понимание этого слова, выполняя соответствующее действие (или находя в окружении нужный предмет, или рисуя £ или воспроизводя его в лепке из пластилина, глины, снега т. д.). ■

Переход от различения слов на слух к нх опознаванию проис­т незаметно для детей, т. к. взрослые обращаются к привыч-у для детей виду работы, который нередко используется для Жрбучения запоминанию названий предметов (действий, качеств) в |£^стной _и письменной формах. Для первых обучающих занятий ^Ьзрослый отбирает меньший объем материала, чем тот, с которым Об работает каждый ребенок. Так, если даже ребенок осуще­ствляет различение из 5—6 слов, то на первые три-пять занятий 1(% может быть, и более) берутся только три слова, а для отдель-аых детей —два слова, очень резко различные по характеру зву­чания (как это было в самом начале обучения различению зву-Цкний слов), например: «Прр — ууу — пипипи». Эти слова дети различают безошибочно, поэтому взрослый сокращает количество Предъявлений каждого слова до трех, а слова «прр»—до двух раз. Как обычно, дети проявляют свое понимание значений этих слов й"прн каждом предъявлении каким-либо действием. Затем взрослый берет мешочек, показывает ребенку, что в нем ничего нет, и одну ■§3 другой прячет в мешок три игрушки. Опуская каждую игрушку, -взрослый называет ее за экраном, а ребенок повторяет слово от­раженно. Мешочек помещается на столе в стороне от ребенка или на коленях у взрослого так, чтобы малыш его видел. «Где ууу? Где прр? Где пипипи?»—спрашивает взрослый, разводя руки в стороны и как бы ища игрушки. Ребенок указывает на мешок и самостоятельно или за взрослым говорит: «Там!» Взрослый по­буждает малыша «рассказать» о каждой игрушке: «Пипипи — там, J — там, ууу — там». Затем взрослый просит малыша, указывая мешочек: «Дай» (слово сопровождается жестом просьбы), и гроичносит за экраном: «Ууу». Аппарат (микрофон), как всегда,

подносится к губам ребенка для воспроизведения сказанного. Ребенок может повторить слово правильно и тогда достает на ощупь игрушку, но может и ошибиться. Не выражая неудовлетво­ренности, взрослый с улыбкой говорит: «Неет»—и повторяет слово один или два раза. Если ребенок не узнает слова, взрослый уби­рает экран, малыш воспринимает слово слухо-зрительно, затем снова на слух.

Таким же образом ребенок учится опознавать на слух звуча­ния двух других слов, а чтобы выбор не уменьшался, взрослый на глазах у ребенка вместо взятых игрушек подкладывает в ме­шочек другие, т. е, в мешочке постоянно находятся поезд, птичка и лошадка, но разного вида.

Подобная работа проводится в дальнейшем со всеми словами, составляющими «слуховой словарь» ребенка. Постепенно, в зави­симости от индивидуальных возможностей детей, увеличивается количество слов, предлагаемых для опознавания на каждом за­нятии.

В процессе такой деятельности начинает развиваться произ­вольная слуховая память детей. Сначала в ней удерживается не­большой объем звучаний, т. к. временная отсрочка незначительна. Ребенок только что соотносил звучания с соответствующими сло­вами и обозначаемыми ими предметами, и через 3—5 мин он вновь прослушивает те же звучания, но. без зрительного подкрепления, зная, что их набор невелик и что удержать в памяти нужно зву­чания только двух-четырех слов. Достижение такого уровня раз­вития кратковременной слуховой памяти, при котором дети опозна­ют слова в 70—80% случаев в объеме 4—5 слов при разнообраз­ных их сочетаниях, является основанием для перевода детей на более высокий уровень — на уровень долговременной слуховой па­мяти. У всех слабослышащих детей этот переход наступает уже на первом году обучения, при этом объем кратковременной слу­ховой памяти у них значительно больше, чем у глухих. У глухих детей наблюдается более пестрая картина: часть глухих выходят на новый уровень на первом году обучения; часть — на втором; очень небольшая часть детей задерживаются на уровне кратковре­менной слуховой памяти до третьего и даже (хотя и редко) до четвертого года обучения.

Изменение учебной ситуации состоит в том, что теперь занятия по развитию слухового восприятия начинаются не с различения, а с опознавания хорошо знакомого на слух речевого материала из «слухового словаря» ребенка. В начале занятий перед детьми нет ни игрушек, ни картинок — они находятся у взрослого (в короб­ке или в мешочке), и дети должны угадать на слух: «Что там?» Когда слово опознано (а это может случиться после 5—б повто­рений), взрослый одобряет ответ ребенка, но не переводит его на другой вид восприятия —слухо-зрительное, т. е. не повторяет это слово без экрана, чтобы в дальнейших действиях ребенок ориенти­ровался именно на слуховой облик слова. Данное требование яв­ляется принципиальным и распространяется на все годы обучения.

яедующим шагом в уже известной цепочке «услышал — повто-[ — выполнил действие» является какое-либо практическое дей-вие ребенка, проявляющее его понимание произнесенного за заном и воспроизведенного им слова. Только после этого взрос-1 достает спрятанную игрушку, предмет или картинку, назва-которой дети «угадывали», тем самым еще раз наглядно под-ерждая правильность опознавания. Обучение детей осознанию шшанного через деятельность является предметом.постоянной аботы взрослого в отношении каждой речевой единицы на каж-эм занятии по опознаванию.

Точность опознавания на слух речевого материала повышается t-каждым годом, несмотря на увеличение объема «слухового сло­варя» детей. Но это. происходит лишь при условии постоянной заботы по развитию у детей ел ухо-различительной способности, обеспечивается использованием в обучении приема противо­поставления звучаний различных речевых единиц, т. е. приема ^различения звучаний. Этот прием используется ежедневно во вто­рой половине занятия по развитию слухового восприятия, т. е. сра-*ву после опознавания, независимо от того, насколько успешно осу-Л^дцествлялось опознавание запланированного материала. Эта часть ft; занятия— различение на слух тех же речевых единиц, которые |;^:дети только что опознавали,— проводится так же, как было опи-в предыдущем параграфе. Приводим примерный образец ^структуры и содержания типичного занятия по развитию слухово-f?JT> восприятия.

1-я часть — опознавание шести речевых единиц: «транспорт» R (называние нескольких видов транспорта), «мальчик загорает» ^^Демонстрация действия), «мальчик катается на коньках» (демон-действия), «ночь» (рисунок), «коричневая шапка» (лен- Ш.а), «профессия» (перечисление нескольких видов профессий). ь.^ДВ скобках приводится один нз вариантов действия, с помощью ко- '"~~ ребенок показывает, как он понимает значение услышанной |/речевой единицы.)

2-я часть — отбор ребенком наглядного материала для после-з-'Дующего различения. Из набора картинок, предложенного ему ^взрослым и содержащего «лишние» экземпляры, не относящиеся ^!'ж словарю данного задания, ребенок самостоятельно выбирает ь. Добавляется слепленная ребенком коричневая шапка. За-ребенок распределяет к данному наглядному материалу таб-I. Каждую табличку ребенок читает, слушая себя, а взрослый |-, контролирует произношение ребенка, помогает ему исправлять де-^Цккты, уточняет произношение звука в слове или учит произносить К'Йвук, еще отсутствующий в речи ребенка, пользуясь для этого ^Сопряженным проговариванием и фонетической ритмикой.

3-я часть — различение указанного материала. По сравнению опознаванием условия прослушивания теперь несколько меняют-н: увеличивается расстояние, на котором ребенок прослушивает е речевые единицы, которые были им опознаны без затруднений. |Й/-^! Остальной материал сначала предлагается на «рабочем» (опти-

S5

малыюм) расстоянии; при правильных ответах расстояние увели­чивается. Это ведет к тому, что увеличение пространства речевого общения на слуховой основе происходит и при опознавании рече­вого материала. Часть занятия ребенок учится различать матери­ал, произнесенный шепотом; иногда этот вид работы охватывает всю вторую половину занятия. Большую пользу при восприятии ре­чи на слух приносит прослушивание шепота не только в ходе раз­личения, но и. при опознавании. В обучении глухих детей этот вид работы пока проводится эпизодически, а со слабослышащими та­кая работа должна стать системой; постепенно должно увеличи­ваться расстояние, на котором слабослышащие дети осуществляют различение и опознавание речевого материала при прослушивании шепотной речи.

В процессе различения обязательно продолжается работа по уточнению значений, расширению представлений детей о каждой речевой единице. И всякий раз при ее предъявлении взрослый вносит какую-то новизну в ту ситуацию, которую ребенок уже де­монстрировал при предыдущих предъявлениях. Так, при разных прослушиваниях слова «транспорт» взрослый «вытягивает» из ре­бенка как можно больше названий известных ему средств тран­спорта в дополнение к названным при опознавании; просит назвать транспорт, который летает, плавает, передвигается по земле. При каждой демонстрации действия по фразе «Мальчик загорает» взрослый выясняет, как загорает мальчик (лежа на спине, на жи­воте, сидя, прикрыв голову и т. д.), где он загорает (на берегу реки, озера, моря, в лесу на полянке, в поле и т. д.), создает усло­вия— дает несколько картинок на выбор, чтобы ребенок вспомнил или узнал, что загорать можно и на балконе, и на крыше, и пр.

В процессе описываемой работы у детей развивается долговре­менная слуховая память, и большинство глухих дошкольников до­стигают высокого уровня опознавания своего «слухового словаря»; слабослышащие опознают «слуховой словарь» в 100% случаев. Но дело не только в существенном развитии слуховой памяти глухих и слабослышащих детей. Вследствие постоянных направленных столкновений разнообразных речевых звучаний дети «открывают» для себя все больше акустических признаков слов, словосочетаний, фраз, текстов, что позволяет дошкольникам узнавать на слух и тот речевой материал, который не «отрабатывался» на слуховых за­нятиях, но который входит в их активную речь. Этого уровня достигают все слабослышащие дошкольники, опознающие весь свой общий словарь с помощью аппаратов и даже без них, но на мень­шем расстоянии.

На стадии слухового опознавания, когда перед детьми нет опорного наглядного материала (как это бывает при различений), в их ответах, наряду с известными им словами из общего или «слухового словаря», появляются звуковые комплексы, которых в нашем языке не существует. Эти квази-слова рождаются по прин­ципу «как услышал — так сказал». Появление квази-слов свиде­тельствует о достижении детьми высокого уровня развития слухо-

|ffi функции, на котором исчезает зависимость воспроизведения штанного от слуховой памяти; это уровень свободы владения роим слухо-речевым аппаратом. Реакция взрослого на появление Йях бессмыслиц должна быть самая положительная; недопустимы.змечания типа: «Что это такое — «лётик, кук, татрак» (вместо |летчик, круг, завтрак»)? Ты знаешь, что это? И я не знаю. Невер-— слушай внимательно». Иначе дети перестают искать и тво-ть, а стараются угадать слово и угодить взрослому. Именно слу-|о-речевая поисковая деятельность ведет детей ко все более диф­ференцированному и точному восприятию речи на слух. Появление j ответах детей квази-слов является сигналом их готовности к йереходу на высшую стадию слухового восприятия — стадию вос-рриятия на слух незнакомого речевого материала.

Творим

Для того чтобы дети как можно Цраньше начинали ориентироваться на слуховое восприятие речи Щв быту, в практической деятельности, нужно раньше и чаще давать |--им новые слова — названия незнакомых предметов, действий, ка-|кжств через слуховое (а не слухо-зрительное или зрительное, т. е. ^чтение) восприятие. Достаточно быстро успех приходит к слабо-Ц^сЛышащим детям, которые уже на втором, а иногда и на первом If^:$оду обучения начинают воспроизводить незнакомые слова в виде р,близких контуров, точно или почти точно. Слухо-зрительное вос-Цйртие помогает уточнять звуковой состав этих слов. Постепенно

роизнесение звуков в словах все более приближается к образцу, оспринятому только на слух, и замена звуков в незнакомых сло-ах проявляется все реже. На слух слабослышащие дошкольники воспроизводят и незнакомые, не встречавшиеся им ранее грамма-Цсические формы слов, и синтаксические структуры. щ Глухим детям значительно сложнее воспринимать только на Цаелух новый по значению и по звучанию речевой материал. С ними Щбписанная выше работа начинается на третьем-четвертом году Шэбучения и, естественно, долгое время проводится только с изо-й^лированными словами. На пятом году обучения и затем в. школе Цр учатся воспринимать сразу на слух, без предварительного й^лухо-зрительного восприятия и незнакомые словосочетания, и не-Ц^накомые фразы, и даже незнакомые тексты.

В отличие от характера воспроизведения незнакомого слова Шйашбослышащими, структура первоначальных (в течение года и Поболее) ответов глухих детей очень далека от структуры образца. |р0тветное «слово» может представлять собой вокализацию, изоли-Цйрованный слог, слогосочетаняе, знакомое слово. Лишь системати­ческая и упорная работа в течение многих лет приводит к тому, -что структура ответов глухих детей становится адекватной пере­даваемому образцу и совпадает со структурой воспроизведения этих же слов слабослышащими детьми. Таким образом, преодоле­ваются природные ограничения в восприятии устной речи, вызы-

ваемые глухотой, и слухо-речевое развитие глухих детей осущест­вляется по общим законам развития психика детей с нормальным слухом.

Способность воспроизводить незнакомые слуховые комплексы с помощью слухового восприятия появляется у детей лишь при ус­ловии, что они не испытывают страха перед произнесением «аб­ракадабры»— не существующих в их словаре слов, если над деть­ми не довлеет представление о том, что «правильно только то, что знакомо». Этот страх тормозит и развитие речевого слуха, и слу­хо-речевое развитие детей в целом. Причина страха кроется в неправильном поведении взрослых, ограничивающих свободу «рече-изъявления» детей и не дающих детям возможности «разбалты­ваться». Все дети, воспитанные в подобном стиле разными учите­лями (и сурдопедагогами, и родителями), ведут себя одинаково. Очень часто первая, непосредственная реакция при прослушивании незнакомого слова у этих детей адекватная: их речевой аппарат уже подстроился к прослушанному звучанию и готов произнести услышанное — губы шевелятся «в нужном направлении», прочиты­вается беззвучный адекватный контур слова, но тут включается контроль «головы»: ребенок осознает, что такого слова он никогда не произносил! Значит, то, что он уже собирался сказать, ошибка. Губы перестают шевелиться, поиск прекращается. Ребенок отка­зывается отвечать: «Не понимаю. Не знаю»—или произносит пер­вое попавшееся ему на ум известное слово, ничего общего с аку­стическим обликом прослушанного не имеющее. При этом дети, как правило, страдают от раздвоенности чувств, и нередко дело доходит до слез.

Если же при развитии речевого слуха соблюдаются принципы активности и самостоятельности, то глухие дети оказываются в со­стоянии передавать адекватный контур незнакомых слов, воспри­нятых на слух, воспроизводить точно или приближенно большую часть звуков, составляющих слово. А это значит, что под влиянием многолетнего обучения основа восприятия устной речи не только у слабослышащих, но и у глухих детей становится слуховой, а зри­тельное восприятие восполняет пробелы и корректирует неточности слухового восприятия.

Каждый ребенок развивается в своем собственном, персональ­ном темпе. Это касается и темпа развития речевого слуха. Задача взрослого — создавать условия, благоприятствующие развитию этого вида восприятия, но не форсирующие его. Есть дети, кото­рые надолго задерживаются на стадии ощущения звучания, дру­гие с трудом различают на слух три-четыре слова даже на II—• III году обучения. Постоянное участие в коллективной работе на доступном уровне, опора на слухо-зрительное восприятие там, где остальные дети ориентируются на слух, приводят к тому, что и эти дети, хотя и значительно позже своих товарищей, проходят через те же стадии слухового восприятия речи.

В ходе описанной в этой главе работы у слабослышащих и глухих детей создается новая, отсутствующая в начале обучения

ункциональная система — слуховая, формирующаяся по общим JkoHaM становления слуховой системы слышащих, но с сущест-Цнным увеличением времени на ее становление. Наличие этой функциональной системы позволяет строить процесс обучения де-&й произношению (наиболее тесно связанный с деятельностью духовой системы) также по законам становления произноситель­ной стороны речи у слышащих детей. Базой овладения речью деть­ми с нарушениями слуха становится быстро формирующееся слу-fp-зрительное восприятие.

Глава VI Я СЛЫШУ!

Слышу!

«Слышу»... Название главы может

кому-то показаться странным. «Разве ви возвращаете слух?»— предвидим мы недоуменные вопросы читателей, тем более что по­добное мнение мы слышали и от врачей: «Но ведь ваши дети, со­гласно аудиограммам, все равно глухие!»

Действительно, мы не восстанавливаем детям физический слух, хотя положительная динамика развития слуховой функции фикси­руется в аудиограммах почти всех детей (но для достижения этого уровня различным детям требуется разное время). Что же значит это слово — «слышу»—в отношении детей, имеющих диагноз «ней-росенсорная тугоухость» или «нейросенсорная глухота»?

Смысл слова «слышу» неоднозначен при характеристике со­стояния физического слуха слабослышащих и глухих детей. Сла­бослышащие дети, пользующиеся слуховыми аппаратами (некото­рые— и без аппаратов) в результате обучения действительно ста­новятся почти слышащими или даже слышащими в пределах «пространства общения». Глухие дети не воспринимают на слух речь в свободном общении даже после многих лет обучения и при постоянном пользования аппаратами. И тем не менее употребление слова «слышу» по отношению к ним вполне правомерно.

Суть дела состоит в том, что эти глухие дети — подростки — молодые люди «живут в слухе». Постоянное наличие слухового аппарата в условиях описанной ранее системы слухового воспита­ния приводит к тому, что «среда обитания» оказывается для них озвученной — они постоянно слышат разнообразные звуки внеш­него мира, привыкают к этому шумовому фону, как и слышащие, хорошо выделяют в этом шуме речь. Речь собеседников для них всегда звучит, хотя в процессе свободного общения (а не на заня­тиях) они воспринимают ее не на слух, а слух о-зрительно. Для детей небезразлична «акустическая окраска» речи людей — дети имеют свои предпочтения и антипатии, вполне осознанно объясняя их причины: «Голос мягкий, приятный, говорит спокойно, произно­шение ясное»; «Голос резкий, неприятный, говорит нечетко, речь очень громкая»; отмечается слитность речи или ее скандирован-ность, которая вызывает у детей неприятные ощущения, и т. п. Дети всегда слышат себя, свою речь, даже свое дыхание (ведь глухие дети долгое время носят не заушные, а карманные аппара-

|ы). Они очень чутко и быстро реагируют на выключение звука, и портится слуховой аппарат. Отсутствие звука не нарушает Контактов детей со слышащими, потому что дети хорошо понима-Ьт речь чтением с лица. (Это достигается без специального обуче­ния данному умению, а воспитывается непроизвольно благодаря ■ йостоянному восприятию детьми неискаженной речи с помощью ^лухо-зрительного восприятия и благодаря большой практике ре-вого общения без использования дактилологии или мимико-же-;тикуляторной речи). Таким образом, восприятие нормально зву-ащей речи становится естественной потребностью не только сла-ослышащих, но и глухих детей (молодых людей).

Это — одно из значений слова «слышу»— «физическое слыша­щие». Но есть и другое, не менее важное значение — «слышание альное». В это словосочетание мы вкладываем следующий |?смысл. «Слышать»—значит понимать ситуацию общения, уметь 'участвовать в диалоге, в групповом и коллективном разговоре, рас­пределяя свое внимание на многих, в том числе потенциальных, собеседников, подхватывать реплики, самостоятельно переключать­ся на новую тему, продолжать участвовать в общении при неожи­данном изменения хода разговора. Даже не все слышащие дети обладают этими качествами, которые надо специально воспиты­вать.

«Слышать»— значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми, обращаться к ним с вопросами или за помощью и быть уверенным в том, что всегда будешь понят, и в том, что всегда поймешь от­вет «Слышать»—это значит иметь облик слушающего человека, располагать окружающих к общению; быть готовым к вопросам незнакомых людей на улице, в транспорте и т. п. и быть готовым к ответам.

Подавляющее большинство наших воспитанников — и глухих, и слабослышащих — достигают этого уровня речевого общения. По-!' этому основной смысл слова «слышу», употребленного в названии главы, может быть охарактеризован как «понимаю собеседника, понимаю ситуацию общения, могу вести разговор в достаточно большой аудитории, самостоятельно откликаться на вопросы слу­шателей, сидящих в разных местах комнаты, находить человека, задающего вопрос, не боюсь незнакомых людей, готов к контак­там с ними».

В данной главе речь пойдет о некоторых социальных аспектах воспитания и обучения людей с нарушениями слуха — об уровне их речевого общения со слышащими, их интересах, их месте в жизни общества слышащих, их жизненной позиции. И об отноше­нии слышащих —знакомых, товарищей, учителей школ, препода­вателей техникумов, мастеров производства —к нашим воспитан­никам.

Кто и где нас учит. Где мы живем

Результативность методики форми­рования и развития речевого слуха и речевого общеняя (как и лю­бой другой методики обучения детей с нарушениями слуха) долж­на оцениваться не дефектологами, а обществом. Критерием успеш­ности применения методики является практика речевого общения детей с нарушенным слухом и слышащих, а также возможность усвоения глухими и слабослышащими более сложной программы, чем это предусмотрено диагнозом.

Понятно, что на разных этапах и в разных условиях воспита­ния мы получаем разный образовательный уровень и разную сте­пень социальной адаптации. Однако (но только при строгом сле­довании принципам методики) естественная' раскованность и свобода общения детей между собой и с окружающими, в том чис­ле незнакомыми, являются постоянными составляющими поведения детей начиная с дошкольного возраста. В дошкольном возрасте наша методика используется в разных условиях воспитания и обучения детей. Значительная часть детей находятся в семье, где с ними занимаются родители под нашим руководством или под руководством сурдопедагогов, владеющих методикой формирова­ния и развития речевого слуха и речевого общения. Часть детей посещают массовые детские сады. Часть детей обучаются по на­шей методике в дошкольных учреждениях, которые по степени их замкнутости, изолированности от обычной речевой среды можно разделить на три типа: 1) интернаты — ребенок изолирован от родителей и попадает в речевую среду (семью) только на канику­лы (три месяца в году); 2) «полуинтернаты»—родители забирают ребенка домой на выходные и праздничные дни (один-два дня в неделю); 3) экстернаты — родители забирают ребенка домой каж­дый день. (К этой категории относятся и воспитанники экспери­ментальных групп, находящихся в условиях детских садов общего типа.)

Результаты наших многолетних наблюдений свидетельствуют о более высокой эффективности обучения и воспитания по нашей ме­тодике в условиях семьи. Это объясняется тем, что данный кон­тингент детей постоянно находится в естественной речевой среде и в психологически комфортных условиях. Эти условия и речевая среда стимулируют более быстрый темп развития речевого обще­ния, что, как правило, приводит и к более высоким результатам обучения детей. «Семейные» дети оказываются социально реаби­литированными уже к старшему дошкольному возрасту. Достиже­ние уровня психологического комфорта и интеграции является фактором постоянным — он действует и при разной степени выра­женности дефекта слуха (и глухие, и слабослышащие), и при наличии дополнительных нарушений развития (за исключением умственной отсталости).

ш- В условиях специальных дошкольных детских домов (интерна-рв) результативность обучения оказывается более низкой. Это Шъясняется рядом неблагоприятных факторов, главными из кото-вЙх являются отрыв детей от семьи (особенно в раннем возрасте), Вгсутствие нормальной речевой среды, замкнутость среды общения. ]|[о использование нашей методики позволяет создать речевую сре-|у и в этих замкнутых группах. И тогда даже не в самых благо-вриятных условиях глухие дошкольники становятся активными, еамостоятельными и в деятельности, и в речи, открытыми для об­щения с незнакомыми людьми. Свидетельством этого служат ре-Цультаты психолого-педагогических обследований глухих воспитан­ников трех, групп дошкольного детского дома для глухих детей ф} Коломны Московской обл. (базового учреждения Института до-Цикольного воспитания АПН СССР). Психологические индивиду­альные эксперименты проводились научными сотрудниками НИИ таошкольного воспитания, никогда прежде не имевшими дела с Цглухими детьми, по методикам, разработанным в лаборатории

i-ихологии НИИ ДВ и стандартизованным на нормально слыша­щих детях массовых детских садов г. Москвы. Среди обследован-ых детей более 50% имели различные дополнительные заболе-

1%ания ЦНС.

Щг- Чрезвычайно важным с коммуникативной точки зрения явля-1ётся тот факт, что у всех глухих детей в процессе обследования Щтмечалась положительная эмоциональная обращенность к незна- -ркомым взрослым. Детям были присущи высокая активность и ра­ботоспособность, не было пи одного случая отказа от выполнения

раданий.

Ц-'; Психологическое обследование показало достаточно высокий Цгровень познавательного развития наших воспитанников четырех-Црести лет почти по всем методикам. Средние результаты обсле-щованной группы оказались выше, чем. средние результаты, полу-рЧенные у нормально слышащих детей в массовом обследовании. р5 развитии логических операций дети всех групп оказались при-Циерно на одном уровне, для которого характерно умение систе-Цйатизировать объекты по какому-то одному основанию. В це-|Йом психологическое обследование показало, что глухие дети, воспитывающиеся по описываемой методике, успешно овладевают Познавательными действиями, характерными для дошкольного

щетства.

%'■:• (Мы приводим материалы отчета ученому совету НИИ ДВ по везультатам психологического обследования глухих воспитанников жрломенского детского дома, проведенного по заданию дирекции |ЙЙИ ДВ научными сотрудниками лаборатории психологин. Груп-fra работала под руководством старшего научного сотрудника

jjB. В. Ходмовской;)

f Обследование речевого развития тех же глухих воспитанников

оломенского детского дома проводили сотрудники лаборатории 1звития речи НИИ ДВ. В этом обследовании еще.раз было ус­ыновлено, что закономерности формирования устной речи глухих

детей (обусловленные адекватным подходом к обучению) анало­гичны закономерностям становления речи у слышащих дошколь­ников; у глухих детей, естественно, замедлен темп ел ухо-речевого развития и развития речевого общения, особенно в первые годы слухового воспитания. В период дошкольного детства отставание глухих детей от слышащих в овладении лексико-грамматическим строем речи составляет 1,5—2 года. Затем это отставание быстро сокращается, если школьное обучение глухих детей проходит в речевой среде их слышащих сверстников.

При оценке результативности описываемого в этой книге под­хода существенное значение имеет сопоставление образовательного-уровня глухих и слышащих выпускников детских садов. Мы рас­полагаем данными обследования выпускников экспериментальной группы глухих детей в яслях-саду № 343 общего типа г. Москвы. Эти данные сопоставляются с уровнем, зафиксированным в мате­риалах ежегодных обследований слышащих детей, проводимых в экспериментальных детских садах общего типа сотрудниками лаборатории подготовки детей к школе НИИ ДВ. Из полученных материалов следует общий вывод о том, что образовательный уро­вень глухих дошкольников, обследованных по методикам для слы­шащих, соответствует среднему уровню их слышащих сверстников. Однако между ними обнаружены и отличия: наши глухие воспи­танники владеют навыками не только беглого чтения, но и письма. Дети читают книги, пишут диктанты и самостоятельные сочинения. В ходе сравнительного изучения слухо-речевого развития детей с нормальным и нарушенным слухом мы смогли оценить надеж­ность наших методик, разработанных для определения состояния сенсорного, слухо-речевого и умственного развития глухих и сла­бослышащих дошкольников. Возможность использования наших методик при психолого-педагогическом обследовании слышащих дошкольников позволяет вскрывать такие стороны развития детей с нормальным слухом, которые не проявляются при использований методик, принятых для обследования слышащих детей.

Итак, очевидно, что к моменту окончания дошкольного учреж­дения большинство наших воспитанников психологически и обра­зовательно готовы к осуществлению деловых и речевых контактов^ с окружающи'ми в самых разнообразных условиях. Достигнутый уровень развития позволяет детям продвигаться в более быстром темпе, по более сложной программе и более сложным учебникам, чем это предлагается в специальной школе (и для глухих, и для слабослышащих). Так где же, в какой школе продолжать образо­вание нашим детям?

Как правило, выпускники замкнутых дошкольных интернатов поступают в замкнутые же специальные школы-интернаты, где го­товность детей к социальной адаптации, как правило, не реализу­ется. Наоборот, в связи с тем что в больших коллективах специ­альных школ глухие и слабослышащие учащиеся общаются между собой с помощью мимико-жестикуляторной речи, наши выпускник» вынуждены — чтобы быть понятыми и понимать других ребят — 9Л

а,еходить на этот непривычный для них способ общения. Таким Jpa3OM, дети замыкаются в «среде себе подобных». Этого не про­водит, если ребенок живет в том же городе, где находится ин-эйат, и если родители понимают, что только от них зависит, бу-ли их ребенок свободно ощущать себя среди слышащих, смо­ли он общаться с ними с помощью звучащей речи. Поняв это, (жители направляют жизнь семьи на достижение этой цели. Это Сражается в том, что ребенок каждый день приходит из школы JJMofl, где общение между всеми членами семьи происходит только ртю без привлечения жестов или дактилологии, а в случае за­труднений взрослые прибегают к письму. Родители продумывают ^.организуют контакты своего ребенка со слышащими детьми: их юшглашают в гости, проводят общие игры, ходят в гости к родст-ряшикам и знакомым, у которых есть дети любого возраста. Ре-вёнок посещает какой-нибудь кружок или секцию, где занимаются рышащие дети, учится самостоятельно делать покупки. рч Глухие дети, обученные в дошкольном возрасте по методике, 1рпользуемой в подавляющем большинстве дошкольных учрежде­ний страны, в дальнейшем с необходимостью попадают в специ­альные школы для глухих, тем самым для них практически исклю­чается или становится минимальной возможность независимого от Переводчика общения со слышащими после окончания школы. Вы-нускники наших базовых учреждений распределяются по школам |е по диагнозу (глухота, тугоухость), а по достигнутому образо­вательному уровню и состоянию речевого общения. Так, даже в Коломенском детском доме (т. е. интерпате) 47% глухих выпуск­ников было принято не в школу для глухих (что соответствовало диагнозу), а в школу для слабослышащих, где дети успешно р^атся. Только 11% глухих выпускников экспериментальных групп Продолжали обучение в соответствии с диагнозом (все они — из Цмей глухих); остальные глухие выпускники были приняты во р. отделение школ для слабослышащих (37%) и в массовые шко-|ы (52%). Так же не по диагнозу распределяются по школам и Некоторые слабослышащие выпускники наших специальных уч­реждений: пятая часть выпускников детского сада для слабослы­шащих г. Иркутска, работающего по данной методике, идут в мас-Швую школу. Наша практика показывает, что увеличение доли рпухих детей, поступающих в школы для слабослышащих и мае­мые школы, а также слабослышащих, поступающих в массовые JsKtwibi, является устойчивым.

Ш. Еще более яркая картина наблюдается среди детей, поступаю-Щих б школы после обучения по нашей методике в семье: из груп- Ш глухих детей в школе для глухих учатся только 9%, в шкоде ря слабослышащих — 38%, в массовой школе—53%, из группы $абослышащих 20% детей поступают в школу для слабослыша-Jrax и 80%—в массовую школу.

Щ: "Наши воспитанники, обучающиеся в'массовых школах, и боль­ший часть глухих, обучающихся в школах для слабослышащих, 1§эбодно общаются со слышащими, имеют слышащих друзей, лег-

S

ко вступают в контакты с незнакомыми слышащими я т. д. Эти дети живут в нормальной речевой среде, что означает не пассивное в ней пребывание, а адекватное и самостоятельное поведение. Именно такие формы общения являются необходимыми предпо­сылками дальнейшей нормальной и полноценной жизни в обществе.

Почему мы расцениваем как положительный факт поступление глухих детей в школы для слабослышащих; глухих и слабослыша­щих— в массовые школы? Означает ли это, что мы являемся прин­ципиальными противниками школ для глухих и вообще специаль­ных школ? Специальных школ — нет, но мы протестуем против того положения, которое сложилось в специальных школах к на­стоящему временя. Эта специальная школа — и для глухих, и для слабослышащих — с нашей точки зрения, не отвечает потребностям общества ни в образовательном, ни в социальном отношениях. Подавляющее большинство родителей глухих и слабослышащих детей не удовлетворены уровнем развития своих детей и, главное, низким уровнем речевого общения детей или полным отсутствием такового, отсутствием у своих детей нормальных форм социального поведения, наличием у детей различных комплексов, в том числе комплекса социальной неполноценности, и т. д.

По нашему мнению, по мнению многих учителей спецшкол, по» мнению родителей, специальная школа должна в корне изменить­ся. Кроме того, должны появиться различные формы организации обучения глухих и слабослышащих школьников. Родители этих детей должны иметь право выбора и типа учреждения, и методики обучения своего ребенка.

Неудовлетворенность родителей стилем и результатами обуче­ния в школе для глухих привела нас (по инициативе родителей!) к организации спецклассов для детей с нарушениями слуха при массовых школах. Пока в этих классах учатся преимущественно-глухие дети — 88%. Так возникла новая узаконенная форма школь­ного обучения детей с патологией слуха, представляющая собой дальнейшую дифференциацию системы специального обучения. Цель организации спецклассов состоит в том, чтобы обеспечить глухим и слабослышащим детям возможность:

адаптации к многообразным и изменяющимся условиям жизни-в нормально говорящей среде большого детского коллектива школы;

проявления их социальной активности;

удовлетворения их интересов, проявления и развития их спо­собностей;

нормального речевого общения со слышащими детьми разных возрастов и взрослыми (учителями), имеющими разную манеру речевого поведения, разный темп речи и индивидуальные особен­ности артикуляции.

В то же время, занимаясь отдельной группой, глухие и слабо­слышащие дети имеют возможность изучать программный матери­ал в более медленном темпе ^что обусловлено более медленным по сравнению со слышащими темпом овладения речью), который

«рспечивается использованием программы II отделения школы Ця слабослышащих; но при этом все дети начиная с первого Касса занимаются по учебникам для массовой школы. Этим до-Вргается более высокий уровень речевого развития. Щ-Б настоящее время в стране существуют три спецкласса: III и Шклассы в разных массовых школах Москвы и VI класс в Омске. №.'1987 г. закончилось обучение учащихся нашего первого спец-расса при массовой школе № 19 г, Электростали Московской власти. Это первый в практике отечественной сурдопедагогики за­мшенный опыт обучения учащихся с нарушениями слуха (8 глу-fex и 2 слабослышащих ученика) в специальном классе при j&ccoBoft школе. Все спецклассы пока являются эксперименталь-

Р'В отечественной сурдопедагогике однажды была предпринята рпытка совместного обучения глухих и слышащих в виде спец-Цйеса при массовой школе. Однако этот класс просуществовал |§его один год. После уроков дети возвращались в свою школу-иртернат («полуинтернат») _t т. е. вне массовой школы дети не Вдаели говорящей среды.

щ% -Закономерны вопросы: есть ли преимущества в речевом иове-Шши учащихся спецклассов по сравнению с речевым поведением амащихся спецшкол? Если есть, то в чем они выражаются? Щ- Учащиеся этих классов (пока за исключением второклассников, Цйорым пришлось поменять школу) живут активной обществен­ной и трудовой жизнью. В общешкольных мероприятиях спец-Евдассы участвуют наравне с другими классами, без всяких скидок Ш дефект слуха. Учащиеся IV спецкласса в Омске выступали пе- Шя октябрятами школы со сценой из оперы «Волк и семеро коз-Ирт»; учащиеся III спецкласса в Москве выступали перед учени-Щми параллельных классов со спектаклем «Снежная королева»; красе из Электростали многократно показывал своим слышащим Щварищам «Голубой огонек». Наши ученики посещают спортив-шае секции и кружки вне школы.

1' Спецкласс в Электростали, как правило, занимал призовые Врста при подведении итогов работы; несколько фотографий уча-Врхся этого класса всегда висело на стенде с фотографиями луч-■Шх учеников школы. Комсорг спецкласса избирался в комитет 1||меомола школы. Учащиеся этого класса выезжали в пионерские ■&еря вместе со слышащими, где работали вместе с ними, оо-ЕШёей инициативе показывали слышащим маленькие концерты Вшодеятельностн, программы которых составляли самостоятельно. Шргруднений в общении со слышащими наши дети не испытывали; ■Шо собой разумеется, оно проходило без переводчика. Так же-ВР; переводчика (хотя бы в лице классного руководителя-сурдо-ИрЛагога) ребята проходили собеседование в комитете комсомола ^Шрлы и в райкоме комсомола, когда вступали в комсомол, Ир-Итак, учащиеся спецклассов раскованны, легко вступают в ре-Врьте контакты с незнакомыми людьми. Это люди с нормальный поведением, слушающие речь и понимающие речь. Таково

№ 1237 ■ М

первое и главное отличие учащихся спецклассов от учащихся школ для глухих и даже слабослышащих.

Второе существенное отличие состоит в ускорении темпа изуче­ния программы в спецклассах. Первый завершенный результат — сокращение срока обучения учащихся спецкласса из Электростали на один год: программу, рассчитанную на 12-летний период, наши воспитанники освоили за И лет и сдали экзамены за 8 класс общеобразовательной школы не учителям-дефектологам, а комис­сиям учителей-предметников данной массовой школы (некоторые члены комиссий сталкивались в работе с нашими детьми впервые). Нлены комиссий задавали учащимся дополнительные вопросы и дети вели беседу, как всегда, без переводчика. На экзамене по русскому языку члены комиссии отметили более полное по сравне­нию со слышащими восьмиклассниками раскрытие темы изложе­ния глухими учениками, отметили грамотность их работ. (Здесь, конечно, нельзя игнорировать то обстоятельство, что слышащие восьмиклассники на три года младше наших учеников.)

Но спецкласс в Электростали был первым и работал в очень неблагоприятных условиях: в течение всех лет обучения детей педагогам, родителям и нам, научным руководителям этого пер­вого в стране эксперимента, приходилось вести борьбу за право его осуществления. Кроме того, в те давние уже времена (дети начали заниматься в специальной группе массового детского сада в 1973 г.), в отличие от времен нынешних, слухопротезирование глухих детей «не было принято» в широкой практике. С этими детьми мы не могли реализовать одно из основных требований нашей методики — дети пользовались акустической аппаратурой только во время фронтальных и индивидуальных занятий, а ин­дивидуальные слуховые аппараты они стали носить постоянно только в семь лет, при поступлении в школу. Таким образом, есть все основания говорить о высокой эффективности новой формы обучения глухих и слабослышащих детей, т. к. даже в трудных ус­ловиях работы класса результаты обучения этих учащихся оказа­лись намного выше результатов обучения в специальных школах (а в отношении речевого общения — и несопоставимы с ними). Уровень развития учащихся спецклассов более корректно сравни­вать не с уровнем развития глухих, а слабослышащих сверстников, поскольку показатели выполнения заданий нашими глухими ста­бильно выше соответственных показателей слабослышащих. Наши экспериментальные данные свидетельствуют о тенденции сближе­ния результатов выполнения заданий воспитанниками наших спец-классов н слышащими. Материалы по трем спецклассам, работаю­щим в настоящее время в Омске и в Москве, демонстрируют более ускоренный (в сравнении с классом из Электростали) темп обуче­ния учащихся, более высокий уровень их развития, более высокое качество произношения. Это обусловлено более ранним началом обучения данных учащихся и значительно более ранним слухопро­тезированием— в возрасте до трех лет.