Середня кількість слів у розповідях за зображеннями і про події з власного життя у глухих учнів молодших класів

При складанні розповіді про події з власного життя, на відміну від відображення змісту картин, словесно надається детальна ситуація, яка виникає перед дитиною у всьому багатстві деталей у динаміці природного протікання, в ході якого один момент змінює інший. Такі особливості об'єкта передачі позначаються на перебізі і результаті цього процесу: в одних обставинах полегшують її, а в інших ускладнюють.

Передати реальну ситуацію в деяких обставинах легше, ніж зображену, оскільки:
1) Її легше осмислити (адже всі її моменти доступні сприйняттю дитини, на відміну від сприйняття статичного зображення, на якому зафіксовано лише окремий момент ситуації, а про інші моменти потрібно здогадуватися);
2) Послідовність передачі її легше встановити, оскільки вона обумовлена ​​порядком проходження моментів ситуації, зміну яких дитина безпосередньо сприймає (бо у творі значно легше вибрати і дотриматися послідовності, ніж при описі зображення, при побудові якого доводиться більше замислюватися над вибором послідовності і розміщення інформації про елементи зображення, що одночасно спостерігає дитина);

3) Завдання розповісти про події зі свого життя більше подобаються дітям (оскільки вони повинні дотримуватися почерговості подій), на відміну від завдання скласти розповідь за зображенням (при виконанні якого дитині надається свобода у тлумаченні та доповненні безпосередньо сприйнятого). Ускладнення тут виникають у зв'язку з тим, що доводиться вибирати основні компоненти з великої кількості деталей і подробиць (якими, природно, більш багата реальна ситуація в порівнянні із зображеною) і виділити їх з другорядних, з якими вони тісно переплітаються. Виникає відмінність у відображенні реальної ситуації, в порівнянні з зафіксованою на картинці, і та обставина, що події, які відбулися в житті дитини мають для нього більше значення, вони більш емоційно забарвлені, ніж ті, які передані на статичному зображенні. А велика зацікавленість в самій ситуації і в її словесній передачі впливає і на здійснення опису. Адже, розповідь про власне життя більш звична для дітей, так як їх систематично вчать письмово розповідати про події зі свого життя, діти краще засвоюють необхідну для цього лексику і вільніше використовують її в письмовій роботі. У творах школярів були чотири основні групи
лексико-фразеологічних помилок:

- неправильний вибір слів;

- спотворення звукового складу;

- помилки в поєднанні слів у реченні;

- пропуски слів у реченні.

Найчастіше такі помилки, як неправильний вибір слів з’являються через невміння відрізнити слова подібні за значенням: наприклад, стереотипне позначення якостей об'єктів ("Хороший смак", "хороший сніданок" замість "смачний сніданок", "хороші квіти" замість "красиві квіти" і т.п.). Знаючи слова, потрібні для більш точного опису властивостей, глухі діти все ж не звертаються до них, а оперують більш звичними для себе. В інших випадках допускаються більш серйозні помилки через те, що не надається значення істотним семантичним відмінностям між словами. Наприклад, у творах глухі діти не бачать різниці між такими словами, як "покласти" й "поставити", "стояти" і "лежати": "тарілка стоїть на столі". Причиною таких помилок є виділення семантичної спільності між словами (обидва позначають "знаходитися в нерухомому стані на поверхні") і недооцінка існуючих між ними відмінностей у відтінках змісту (у першому випадку - "перебувати у горизонтальному положенні і широкою своєю частиною на поверхні", у другому - "перебувати у вертикальному положенні"). Випадки неправильного використання слів зустрічаються так само, коли для іменування дії часто користуються назвою предмета, за допомогою якого ця дія відбувається, або, навпаки, позначають предмет назвою дії цього предмета. Наприклад: "я взяв писати" замість "я взяв ручку". При допущенні учнями помилок у виборі слів, змішання назв не було випадковим, а в більшості випадків відбувалося в межах певних семантичних груп. У цьому виявляється здатність глухих дітей навіть молодшого шкільного віку групувати свій словниковий запас. Для свого спілкування вони відбирали слова не з усього наявного запасу слів, а з відокремлених одна від одної груп, існування яких полегшувало відбір.

Невдачі у відборі лексичних засобів виникають у більшості випадків внаслідок:
1) незнання потрібного слова;

2) недостатнього розмежування назв об'єктів, подібних за змістом або пов'язаних ситуаційно;

3) незнання норм вживання слів;

4) невмілого використання знайомих моделей при застосуванні слів у нових ситуаціях.

Спеціальні дослідження показали, що відхилення в лексическо-фразеологічному складі писемного мовлення глухих школярів зникають, якщо їх навчати прийомам обдуманого відбору словесних засобів для вираження своїх думок і систематично накопичувати досвід цілеспрямованого відбору слів, сполучень слів, конструкцій речень. До помилок у спотворенні звукового складу слів належать: пропуски однієї букви або складу ("Аброс" замість "абрикоси"); вживання зайвих літер ("дивитився" замість "дивився"); заміна одних букв іншими ("прак"); перестановка букв ("Талірка" замість "тарілка").

Дуже поширені помилки в поєднанні слів у речення. Суть більшості з них - порушення, які були раніше детально охарактеризовані як помилки в словотворенні (наприклад: "ходити нашпиньках" - "ходити навшпиньках").
Діапазон помилок, що характеризуються як "пропуски слів у реченні" досить широкий: від пропуску одного слова в реченні, що істотно не порушує структури речення, до пропусків декількох слів, внаслідок чого порушується послідовність у реченні. По мірі навчання школяра, такі помилки зникають. Говорячи про помилки писемного мовлення глухими школярами, необхідно також зазначити своєрідність вибору ними інформації при складанні твору. Адекватність опису зображень або реальної ситуації засобами писемного мовлення в значній мірі залежить від доцільності і цілеспрямованості відбору інформації про компоненти цієї ситуації. В учнів старших класів зустрічаються характерні недоліки у відборі інформації про об'єкти висловлювання:

1) Пропуск важливої ​​інформації і додавання непотрібної (діти пишуть про те, що їм легше передати, що вони вміють найкраще описати). Мабуть, місце, відведене кожному елементу інформації в творі, визначається в меншому ступені його важливістю для розкриття цієї теми, ніж мовними можливостями.
2) З цих причин виникала надмірна обтяженість деталями, з непотрібними подробицями передавалася думка.

3) Фрагментованість, відсутність належного зв'язку між частинами, внаслідок чого не дотримувалася логічна завершеність висловлювання.

Date: 2015-07-24; view: 353; Нарушение авторских прав