Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

Формування мови у глухої та чуючої дитини значно різняться, що має значний вплив на подальше формування розвитку мовлення глухих дітей.
Якщо дитина не чує, то їй важко навчитися спілкуванню, в такій формі та мірі, як чуючій. Через те, що вона не сприймає словесної мови, в неї не виникає потреби у спілкуванні, вона не має прикладу для формування власної мови.

Умови розвитку двох дітей - чуючої і глухої, що зростають в одному і тому ж середовищі - різняться. Глуха дитина, без сприймання мови, не вміє реагувати і на інтонацію. Її плач та крик інтонаційно збіднілі, а гуління монотонне. У неї не з'являється лепет; без навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, доки її не почнуть спеціально навчати розмовляти. Глухі діти пізнають мову, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними та кінестетичними відчуттями. Вони не мають можливості сприймати інтонаційно-виразне мовлення як зразок, який використовує чуюча дитина. Навчитися розмовляти глухі можуть тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі. У глухих дітей інакші основи формування первинних образів слів, ніж у чуючих.

У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені моторикою. Візуальний образ слова є основним, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичний склад. Зорове сприйняття виконує вагому роль у розвитку мовленнєвих образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово формується зорова траекторія: спочатку глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а надалі - всі букви, що входять до його складу. Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про їх буквений склад, які потім закріплюються дактилюванням і навчанням вимовляти звуки. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному написанню. Складову структуру слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквений склад; читання слів складами нашаровується на їх читання по буквах. Обмежена мовленнєва практика затримує наступний етап - появу "морфологічного" етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового запасу і можливість опанувати граматику. На початкових етапах оволодівання мовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язану з ним дію. Кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назву об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних типів, широке значення слів при цьому звужується, розвивається наочне мислення.

Основною особливістю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно відбувається в умовах, коли неможливо оволодіти мовою без допомоги вчителя та мовної практики, яка присутня у чуючої дитини.
Тому у глухих дітей менша різниця між усним і писемним мовленням, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом. Також у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють їм користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у чуючих дітей.

При письмовому викладенні думок створюються більші можливості, ніж при усному, для їх підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання ним глухими дітьми має велике значення для спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому, розвиток писемного мовлення справедливо вважається одним з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якого, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування. Часто сурдопедагоги відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів з допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть легкої, добре знайомої теми. Ці труднощі зазвичай є наслідком того, що глухій дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, як письмове. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.

У розвитку мови глухої дитини (як і чуючої), тісно взаємодіють такі, здавалося б, протилежні і несумісні один з одним фактори, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є основним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність поєднання самостійності та наслідування. У зв'язку з цим виникає питання про те, як введення самостійних робіт може поєднуватися з використанням наслідування, точніше - яке співвідношення між самостійністю і наслідуванням учня дасть більший ефект в оволодінні глухими дітьми прийомами організації діяльності при складанні творів. Глухі діти, так само як і чуючі, опановують мову шляхом наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються поступово і не без труднощів. Наслідуючи вчителя, такі діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання і взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з мови інших людей та з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи інших, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують вміння спілкуватися. Наслідування мови інших людей є важливим етапом розвитку мовлення глухих дітей. Проте, вплив слів спілкування на розвиток мови цих дітей на подальших етапах змінюється, оскільки глухі діти часто без цілеспрямованого відбору включають у свої висловлювання відомі їм слова з готових зразків та не можуть формувати власних розповідей за певними моделями, трансформуючи текст відповідно до особливостей ситуації, в якій вона застосовується. У власних висловлюваннях вони спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими зразками, глухі діти намагаються повторити їх без будь-яких змін у своєму мовленні, коли цього зробити не вдається, то й зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважчим для дітей з порушеним слухом є розуміння послідовності побудови речень. Від цього значно страждає їх мова, оскільки логічна послідовність думки - важлива для розгорнутих речень, що уповільнює процес розвитку їх зв'язного мовлення.

На думку Л.В. Коршунової, до моменту втрати слуху психічні функції пізньооглухлих дітей встигли досягти такого рівня розвитку, при якому ще можливе збереження мовного досвіду, набутого ними на основі повноцінного сприйняття мовлення. Цей мовний досвід стає основою мовного розвитку пізньооглохлих дітей вподальшому. Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, вимагає спеціальних засобів і методів навчання. Для того щоб з'ясувати причини помилок при письмі пізньоглухлими дітьми, необхідно розглянути умови збереження і розвитку їх мови. Незважаючи на відмінності в етіології слухових розладів, у пізньооглухлих дітей ураженим являється периферійний відділ слухового аналізатора, а центральна частина залишається неушкодженою. У результаті порушення слуху дитина втрачає можливість чути мову оточуючих, і розвиток мови на слух гальмується. Слуховий запас пізньооглухлих дітей залишається незмінним після втрати ними слуху. Наявність у дитини розвиненої слухової пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху. Ці явища можна пояснити тим, що в умовах зорового сприйняття відомих і легковпізнаваних слів їх слухові уявлення актуалізуються. Можна припустити, що у "внутрішньому мовному слусі" так само актуалізуються і слухові уявлення слів, які вимовляє пізньооглухла дитина, і його власна мова після втрати слуху продовжує, "звучати" для неї як і раніше. Очевидно, що основною умовою збереження мови пізньооглухлої дитини є засвоєний нею в минулому досвід спілкування, за умови відсутності дефектів мовленнєвого апарату. Формування письмового мовлення вважається одним з найбільш важливих завдань при навчання дітей. Оволодіння письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми великі можливості для компенсації недоліків слуху та надає можливість розширено спілкуватися з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим, оволодіння письмовою мовою викликає у глухої дитини труднощі, які відсутні у дітей з нормальним слухом: вона не може оператися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чуюча дитина, що починає навчатися, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені у чуючої дитини ще до навчання письма, завдяки широкому користуванню усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.

2.2. Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами.

Дослідники мовлення глухих і сурдопедагоги неодноразово відзначали, що засвоєння граматичної будови мови надзвичайно ускладнює життя глухих.
У сурдопедагогіці роблять наголос на помилки, які найчастіше допускають глухі діти в граматичному формуванні мовлення. У глухої дитини збережений мозок, але через глухоту вона позбавлена нормального мовного спілкування. Цим створюються важкі умови для оволодіння мовою і, зокрема, для граматично правильного оформлення своїх думок і розуміння граматичних конструкцій мови оточуючих людей. Морфологічні ознаки частин мови лише поступово набувають для глухих дітей розпізнавальну значимість, що допомагає їм розрізняти, узагальнювати частини мови і правильно користуватися ними. У складених ними реченнях іноді спостерігається, що суфікси, властиві одним частинам мови, вони помилково поєднували з іншими частинами мови. Так можна було зустріти зміни іменників за нормами дієслів ("метелики", "бабки"); приєднання суфіксів суб'єктивної оцінки, властивих іменникам до прикметників ("Добрик" замість "добренький"); використання іменників при відмінковій зміні прикметників ("цікаве" замість ("цікавих "). В усній та письмовій мові молодших школярів поширені помилки, викликані необхідністю засвоїти граматичні категорії, характерні для кожної з частин мови з їх різноманітними формами та функціями. Виникають труднощі правильного користування категоріями числа, "живого" - "неживого", роду, відмін ("над морів", "за картом", "хлопці знайшли під березою їжачок"), невміння правильно користуватися відмінками. Детально вивчені особливості засвоєння дієслів та відмінювання особових займенників. Чітко виявлено, що переважали помилки побудови речень, встановлення зв'язків узгодження та управління між словами в реченні. Психологічне вивчення того, як діти засвоюють граматичний склад мови і аналіз помилок, які вони допускають, необхідні як для опису і пояснення так званого аграматизму глухих, так і для обґрунтування шляхів їх навчання.

Всі автори вказують на наступні джерела помилок: обмеження мовного спілкування; відсутність умов для наслідування дорослих; особливості наочно-образного мислення глухих дітей, які відображені в їх міміко-жестових засобах спілкування і пояснюють труднощі граматичного розмежування частин мови; труднощі пізнання складної природи мовлення, системи його різноманітних категорій, що відрізняються один від одного ступенем своєї конкретизації, для оволодіння якими потрібен значний рівень словесного мислення.

Кожен з компонентів писемного мовлення у глухих дітей відрізняється деякою своєрідністю, розгляд якого і дає можливість охарактеризувати особливості цього виду мовлення і даної категорії дітей. Найкраще труднощі в освоєнні писемного мовлення можна спостерігати на прикладі різних видів самостійних творів школярів з порушенням слуху: описів предметів, творів за картиною і творів-розповідей на тему з власного життя. Саме аналізуючи ці два види творів, написаних глухими школярами, A.M. Гольдберг обґрунтовує низку найбільш характерних помилок відтворення писемного мовлення дітьми з порушенням слуху. Але для того, щоб зрозуміти відмінності характер помилок, що виникають у творах дітей, необхідно уточнити, у чому саме відрізняються ці два види самостійних робіт.

Під описом предмета розуміють його словесне зображення. Завдання такого зображення полягає в тому, щоб за допомогою словесних засобів так показати характерні особливості предмета, щоб інша людина могла його уявити. При складанні опису предмета потрібно виділити суттєві специфічні для даного предмета ознаки і словесно передати їх так, щоб кожній людині ясно було, що саме зображено. Для досягнення таких результатів потрібно відібрати серед всіх ознак тільки найбільш характерні і важливі для зображення, уявити собі, яким має бути опис, яку інформацію в нього слід включити. Як розташовувати елементи інформації, заздалегідь спланувати порядок повідомлення інформації і вже після такої аналітико-синтетичної діяльності приступати до опису роботи.
Для того щоб опис мав вигляд єдиного завершеного цілого, необхідно відвести в ньому місце подібним зв'язкам. Якість опису залежить від того, наскільки відповідні його частини, пропорційні його елементи; важливо не тільки не пропустити суттєві сторони об'єкта, але й не допустити захаращення дрібницями і непотрібними подробицями.

При описі особливі труднощі виникають при виборі і дотриманні послідовності відтворення. Для правильного опису предметів, потрібна цілеспрямована розумова обробка даних, обмірковування й попереднє планування висловлювання (з метою надати твору внутрішню цілісність, завершеність, так, щоб воно не складалося з переліку елементів предметів і ознак), підбір адекватних словесних засобів для реалізації думку. Ці ж вимоги використовують для складання розповідей за картинами, оскільки в творах за картиною, також словесно передається безпосереднє сприйняття. Тут можна виділити, принаймні два основних взаємопов'язаних і залежних один від одного моменти:

1) розуміння змісту зображень;

2) словесну передачу.

Від доцільності виконання кожного з названих моментів і від адекватності та диференційованості встановлених між ними зв'язків залежить ефективність всього процесу. Найчастіше для дитини (особливо глухої) необхідно здійснити операції для досягнення розуміння тих наочностей, які переважно використовуються на заняттях з розвитку мовлення, оскільки дитина не може з першого погляду усвідомити всю ситуацію, як це вдається дорослому. Складання розповіді за зображенням вимагає домислу, адже зображення є статичним. Для словесної передачі змісту картини необхідно доповнити побачене не зображеними на ній подіями, без яких ситуація була б незрозумілою: уявити початок чи завершення ситуації відповідно до того, який саме момент зафіксований. У залежності від того, наскільки повно і правильно враховані компоненти зображень, наскільки адекватно встановлений зв’язок між ними, настільки точним буде опис. Перехід від зорового сприйняття зображень до словесної передачі їх змісту є складним. Складність словесної передачі зображення змісту зображення полягає також і в тому, що, наочне зображення дійсності істотно відрізняється від словесного, доводиться здійснювати перехід одних засобів в інші. В оповіданні за зображеннями потрібна більша різноманітність лексичних засобів, більше відмінностей і за тематикою і за композицією, а тому обмежена можливість введення одноманітного словесного матеріалу.

Date: 2015-07-24; view: 551; Нарушение авторских прав