VI. Классические факторы развития

20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, таким, что каждая стадия необходима для построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще требует своего объяснения. В число трех классических факторов развития входит созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних фактора не могут задавать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому мы должны добавить

к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для коорди­нации остальных) – уравновешивание, или саморегуляцию (auto régu­lation).

Очевидно, что созревание должно играть определенную роль в разви­тии интеллекта, хотя нам пока мало что известно об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последователь­ный характер стадий является важным признаком их частично биологи­ческой природы, что свидетельствует в пользу постоянного действия ге­нотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существо­вание наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей» (в противоположность тому, что говорит Лоренц относительно априорной природы чело­веческого интеллекта). Даже логика не является врожденной, а пред­ставляет собой результат прогрессирующей эпигенетической конструк­ции. Поэтому эффект созреванья в основном заключается в предоставле­нии новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, кото­рые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложе­ны. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешатель­ство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между наследственными воз­можностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевых структур, а также логических структур, от­крытых Маккаллоком и Питтсом в нейронных связях. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перерабатывающие информацию в со­ответствии с законами, аналогичными законам пропозициональной логики (логики суждений). Но в мышлении пропозициональная логика появ­ляется только в возрасте 12–15 лет. Поэтому между «логикой нейронов» и логикой мышления не существует прямой связи. В этом частном случае, как и во многих других, процесс развития необходимо понимать не как прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов делает возможной только лишь нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, сохраняя определенные структуры нервной деятельности и, следовательно, явля­ясь отчасти изоморфной им, обеспечивает такую систему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты, не ограничиваясь более лишь исключительно внут­ренними передачами. Далее, сенсомоторная организация делает возмож-

ным возникновение мышления и его символических инструментов, что предполагает построение новой логики, частично изоморфной предыду­щей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не вытекает из логики нейронов, но является результа­там последовательной цепочки конструкций, которые не преформировались в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Таким образом, мы очень далеки от модели постепенного вызревания как попытки все объяснить на основе преформированных механизмов. Такая чисто эндогенная модель должна уступить место призна­нию цепи последовательно совершающихся во времени конструкций, по­рядок, следования которых не является изначально заданным, но предполагает много большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, – это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разно­роден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

а. Первая категория – это простое упражнение, которое, естест­венно, предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняется действие, при этом, однако, вовсе не обязательно, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Действительно, было замечено, что упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в речение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенству­ется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не вы­родятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследователь­ской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятель­ность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации в внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве единственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравнове­шивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от расширения знаний о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания че­рез манипуляции с объектами, то мы должны вновь разграничить два противоположных полюса, соответствующие категориям b и с.

b. Так называемый физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагиро­вания. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь от­крытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт по­зволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет пред­мета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одно­го и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

c. В дополнение к физическому опыту (б) и простому упражнению (а) также имеется третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никогда не упоминается в связи с первыми. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он играет важ­ную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выклад­ки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое дейст­вие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для реше­ния которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними, что отнюдь не одно и то же. Дело может выглядеть так, что логико-математическое знание выводится из предметов, поскольку оно приводит к открытию свойств предметов по­средством, манипуляций с ними, однако эти свойства добавляются самим действием, поскольку они отсутствовали у данных предметов до соверше­ния действий. Например; если ребенку, пересчитывающему камешки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их счет справа налево дает то же самое число, что и слева направо, что все­гда получается одно и то же число, даже если выкладывать камешки в круг и т.д., то это значит, что ребенок экспериментальным путем откры­вает независимость суммы элементов от порядка их пересчета. Но это ло­гико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни по­рядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок опреде­ленным образом организовал их (т.е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, – это новое для него отношение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, отношение между двумя будущими операциями), а не свойство, принадлежащее ка­мешкам (или не только его).

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле имеет сложное строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобре­тения, связанные собственно с объектами, а на другом – приобретения,

источником которых является конструктивная деятельность самого субъектa. Даже физический опыт (б) никогда не является чисто физическим, поскольку всегда предполагает логико-математическую основу (хотя бы сколь угодно элементарную, как, например, в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как «взвешивание», приводящее в результате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т.п.), образующих источник логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, упомянутые в разд. III, снижается или уве­шивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.

В действительности же, все эти факторы – социальная среда, образование, физический опыт – находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адекватными средствами, или структурами (или их примитивными формами). Например, материал, который преподают ребенку в ходе обучения, успешно ассимилируется им только при том условии, что этот материал активно реконструируется или даже «переизобретается» самим ребенком.

Прекрасный пример, иллюстрирующий этот весьма тонкий момент, представляет сложная проблема соотношения мышления и речи. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только служит основным фактором построения репрезентаций, а значит и мышления (это первый из вопросов, требующих рассмотрения), но также служит и источником самих логических операций, например классификации, упорядочения, пропозициональных операций (что составляет второй вопрос).

Что касается первого вопроса, то, без сомнения, справедливо признать, что речь играет важную роль в интериоризации действий и обретении ими формы представления и мысли. Но в этом процессе участвует не один лингвистический фактор, а символическая, или семиотическая, функция в целом, при этом язык образует лишь одну из ее составляющих, другими средствами репрезентации служат отсроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое продолжение» восприятия), рисование (или графическая имитация) и

т.д., что же касается перехода от сенсомоторных к семиотическим функ­циям, то можно с уверенностью утверждать, что его обеспечивает именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, как ни велико ее зна­чение, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функ­ции. Например, исследования, проведенные на глухонемых, показывают, как далеко может пойти развитие невербальных средств символизации, если нарушено развитие артикулированной речи.

Возвращаясь к вопросу о соотношении языка и логических операций, мы должны сказать, что всегда считали, что корни логических операций лежат глубже языка, а их появление предшествует языку, т.е. источник операций лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды активности, в том числе и саму речь.

Элементарная логика заключена уже в самой координации сенсомо­торных схем (см. в разделе I о группе перемещений, сохранении объектов и др.). Она существует там в форме интеллекта, который еще не является ни вербальным, ни символическим. Остается более точно установить от­ношения между языком и логическими операциями на уровне интериоризированного мышления.

Такая попытка недавно была предпринята Синклер в серии экспери­ментов, где учитывались как психологический, так и речевой уровни раз­вития детей (это обстоятельство делает данную работу особенно поучите­льной). Синклер изучала две группы 5–7-летних детей. Первая группа состояла из детей, находящихся на дооперациональной стадии развития, которые еще не достигли понимания сохранения, тогда как во вторую группу вошли испытуемые, обладавшие всеми средствами, необходимы­ми для понимания сохранения. Затем ей удалось показать, что, когда де­тей из этих двух групп спрашивали о каких-нибудь посторонних вещах, не имеющих отношения к сохранению, например просили сравнить два (или более) таких предмета, как длинный тонкий карандаш и короткий тол­стый, их речь, как правило, заметно различалась. Дети дооперационального уровня в основном использовали безотносительные термины («ска­ляры»): «Этот длинный, этот короткий; этот толстый, а этот тонкий». Испытуемые, находящиеся на операциональной стадии, напротив, в основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т.д. Таким образом, существует явная связь между речевым и операциональным уровнями (это имеет место и в других ситуациях). Но какова природа этой связи? Чтобы установить это, Синклер предприняла обучение группы де­тей младшего возраста использованию тех вербальных форм, которыми владели старшие. Сделав это, она вновь установила их уровень операцио­нального развития и обнаружила, что только приблизительно 10% испы­туемых продвинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого нача-

ла стояли вплотную к порогу операционального мышления. Отсюда следует вывод о том, что речь не может нести функцию двигателя операционального развития, скорее она сама находится на службе интеллекта, выступая в качестве средства его осуществления.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, отметим, что традиционно привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение), по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору – уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разнородных фактора не могут объяснить последовательный характер развития, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не приведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвертый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирую­щимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для уровней поведения и построения когнитивных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.