Из письма Н. В. Гоголя М. С. Щепкину

До сих пор живет распространенное заблуждение, что «актеру вредна теория». Говорят, так считал Стани­славский.

Если выдирать из контекста отдельные цитаты, мож­но оправдать ими все что угодно, даже отрицание Ста­ниславским роли науки. Но не закономерно ли, что он, исследуя теорию творческого процесса, изучал труды Сеченова и Павлова, а Павлов, исследуя физиологиче­ские основы человеческого поведения, интересовался ра­ботами Станиславского о творчестве актера?

Иначе и быть не может. Искусство и наука — род­ные сестры. Теория и практика должны подкреплять друг друга в каждом деле. Практический процесс твор­чества актера на сцене, оторванный от теории,— эмпи­ричен и, неизбежно, малопродуктивен, а результаты его случайны. Любая практика становится слепой, если она не освещает себе дорогу теорией. Все это — азбучные истины.

Отсутствие должного внимания к изучению законов творческого процесса и теория «вредности» часто при­водят к дилетантизму в театральной педагогике, к при­митивной, втайне исповедуемой «теории нутра».

Дилетантизм этот редко открывает истинное свое лицо, восклицая: «Что там мудрствовать? Играть, ба­тенька, надо!» Чаще всего он прикрыт теперь (время такое!) терминологией системы, как щитом. А подчас предъявляется какая-нибудь очередная цитата, вроде известного высказывания Станиславского: «Научить иг­рать вообще никого нельзя». Между тем слова эти от­нюдь не утверждают принципа непознаваемости искус­ства, а обнаруживают педагогический прием учителя, призывающего ученика к активности и самостоятель­ности («познайте свою природу, дисциплинируйте ее») и, в конечном счете, к ответственности перед искусством.

Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, но можно помочь развиться та­ланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант не туск­нел, а развивался, лишь бы он делал все для того, что­бы талант совершенствовался, лишь бы работал, руко­водствуясь теорией творчества и руководимый учителем.

Слова Станиславского «понять—значит почувство­вать» вовсе не исключают умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают все то же един­ство практики и теории. Мало понять, говорит Стани­славский, надо еще почувствовать,— и это так же верно, как и обратное—мало почувствовать, надо еще понять!

Именно теория, объективные закономерности творче­ского процесса, открытые Станиславским, привели его к утверждению «понять — значит почувствовать», и он сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса,— сплав умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дает действительность, вос­принимаемая нашим чувственным аппаратом. Эта мате­риалистическая позиция позволит Станиславскому по­том утвердить примат физического действия. И он на­пишет: «Познать—значит чувствовать, чувствовать— значит делать, уметь».

— И все равно,— упорствуют скептики,— творчество слишком тонкий процесс, чтобы можно было извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театра показывает—и без теории жить можно, и без нее все хорошо, красиво и чувствительно. В искусстве творит подсознание, а не сознание.

Неверные представления о роли и взаимоотношениях сознания и бессознания еще живут в театральной пе­дагогике. И хотя И. П. Павлов уже объяснил в своем учении о высшей нервной деятельности природу единст­ва и взаимодействия коры головного мозга и подкор­ки,— в педагогике еще продолжают говорить о сознании и подсознании так, словно они резко отграничены друг от друга, соответственно воззрениям 3. Фрейда.

Все реакционное в искусстве, всяческое наимодней­шее лженоваторство, вроде «антироманов» и «анти­драм», всегда находили и находят идейное обоснова­ние во фрейдистском тезисе освобождения творчества от подчинения сознательному контролю и о якобы ес­тественной для человека непреоборимой власти над ним подсознания.

Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Говоря о положении «бытие определяет созна­ние», он заключил, что его система полностью отвечает этому марксистскому положению, потому что «я иду,— как он записал,—от жизни, от практики к теоретиче­скому правилу».

Заглянем в стены тех аудиторий, где происходит процесс обучения по теории «веяния воздуха».

Педагогический, университетский спор, что такое ученик: сосуд, который надо наполнить, или факел, который надо зажечь,— в театральной педагогике не воз­никает. Всем ясно—факел. Спорят о другом—как зажечь этот капризный факел и чем пропитать его, чтобы дольше горел. Из теории «нутра» следует, что факел сам собою таинственно самовозгорается. Но может и не са­мовозгореться. Тут действует слепая сила случайности, веяние воздуха, нечто неуловимое.

Если позволено будет несколько сгустить краски (для большей наглядности), то картина подобного обу­чения предстанет в следующем виде:

— Вот когда хорошенько проникнешься, прочувст­вуешь, зажжешься,—утверждают практики «нутра»,— то чувство явится в нужный момент!

И ученики, в меру своих сил, старания и терпения, пытаются проникнуться, прочувствовать и зажечься.

— Нет, не то,— останавливает обучающий,—тут надо что-то такое этакое. Понимаешь?

Ученик не понимает, но, поскольку искусство—дело тонкое, чувство — дело хрупкое, слова — тщетны и «мысль изреченная—есть ложь», продолжает свои по­пытки.

— И это не то,— корректирует обучающий,— и это не то. А вот это — то. Почувствовал?

Автор вновь предупреждает, что в этом описании краски сгущены, но сделано это с единственной целью— показать, что основное содержание подобных уроков полностью соответствует требованию находить нечто ускользающее, но ощущаемое всеми, как веяние воздуха, так что в этом смысле практика полностью соответст­вует теории.

Естественно, что при таком обучении большое внима­ние уделяется состоянию «зажигаемости», ибо такое оп­ределение лишено конкретности, а самое недопустимое и непозволительное в методе «веяния воздуха»—кон­кретность, определенность, точность.

Если сам ученик не в состоянии «наскочить» на верное действие, в ход вступает «передача огня» от обучающего к обучаемому. Нетрудно заметить, как вслед за верными и нужными словами, которые случаются на таких уроках и репетициях — о смысле данного эпизода, о биографии роли, о сверхзадаче даже,—каким спосо­бом вслед за этими словами происходит самый момент передачи огня. Кому из актеров незнакома эта картина? Темперамент обучающего, его привычная, многократно испытанная (можно сказать—рефлекторная) «зажига­тельность» пускается в ход, происходит так называемый «эмоциональный показ», и на обучаемого извергается нечто изображающее «состояние действующего лица». Нечто в высшей степени среднеарифметическое, услов­ное, но имеющее все внешние признаки человеческой эмоции.

Что делать обучаемому? Он «принимает огонь на себя». Он пытается приладить, пришпилить к своему су­ществу преподанное ему «состояние», копируя, по сути дела, внешнюю видимость эмоции, а для поддержки ее нагнетая механическое возбуждение, соответствующее по градусу (среднеарифметически!) температуре показа.

Так, ощущая нечто ускользающее из-под пальцев, репетируют иные актеры, окутанные дымкой непознавае­мости. Так протекает творческий процесс на одном по­люсе—назовем его «южным».

На противоположном полюсе, «северном», к огню от­носятся с предубежденной антипатией. Тут гасят даже случайно возникающие огоньки, заклиная: «Только ни­чего не играйте!» На этом полюсе идеальный итог— правдоподобие. Оно не может перейти в истину страс­тей, потому что весь ход обучения под девизом «лучше недоиграть, чем переиграть» формирует в нервной си­стеме ученика специальный механизм, постоянный реф­лекс,—этакого внутреннего автоматического пожарни­ка. Он включает свой охлаждающий брандспойт всякий раз, как только правдоподобные чувствования (если они возникли, конечно, в таком холодном климате), количе­ственно накопившись, готовы перейти в новое качество, когда сама органическая природа под косвенным воз­действием правдоподобных чувствований вступает в дело и выявляет всю полноту истины страстей.

На этом полюсе еще существует застольный период образца 1910 года, в котором актеры стараются преис­полниться всеми намерениями, задачами кусков, хоте­ниями, эмоциями образа и затем, наполнив до краев хрупкую чашу жизни, несут ее осторожно, стараясь не расплескать, на сцену, где она почему-то расплески­вается.

Здесь, за столом, иногда возникает подобие органи­ческой жизни — «от себя» и «для себя», но и эта жизнь, перенесенная на сцену гаснет, не перекатывается за рампу.

Здесь забывают, что драматургический материал — это жизнь, взятая в ее напряженных, критических про­явлениях, и натуралистически опрощают эту насыщен­ную жизнь, подгоняя ее под будничные нормы. Возни­кает некий «штамп простоты», той простоты, которая «хуже воровства»,— безжизненное прозябание действую­щих лиц на сцене, притворство «под жизнь», никоим образом не воздействующее на чувства зрителей. А без взаимодействия чувств актера и чувств зрителя нет театра.

Столь распространившийся теперь «штамп простоты» возник в результате приспособления ремесла к системе. Ничего не восприняв из существа системы, ремеслен­ники передразнили ее внешнюю сторону, усвоив, что надо играть так, чтобы ложь не била в глаза и по ушам и чтобы все было «в общем и целом» похоже на жизнь.

Современный вид ремесла, противостоящий искус­ству переживания, представляет собой некий союз, в котором молодой «штамп простоты» породнился с пре­старелой школой «нутра».

Дилетантизм в практике театра и театральной педа­гогики может существовать до сих пор лишь потому, что недостаточно активно разрабатывается теория актер­ского мастерства, методика обучения актера. Без фило­софского, психологического и биологического исследо­вания всех аспектов актерской деятельности современ­ная наука о творческом процессе не может развиваться, а без развития этой науки актерская деятельность не всегда может подняться на уровень тех задач, какие предъявляет искусству современность.

Труды Станиславского, В. И. Немировича-Данченко, В. Э. Мейерхольда и других наших режиссеров еще не стали предметом систематического изучения для фило­софов, психологов и физиологов. Поэтому и эстетика чрезвычайно поверхностно исследует практику актер­ского творчества.

Первые шаги уже сделаны. В последние годы опуб­ликованы две важные научные работы о физиологиче­ских основах актерского творчества — книга П. В. Си­монова «Метод К. С. Станиславского и физиология эмо­ций» (издание АН СССР, М., 1962) и статья Ю. Берен-гарда «Система Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности» (в «Ежегоднике МХАТ»,М„ 1961).

В совместных усилиях многих смежных наук, в раз­витии таких дисциплин в науке, как психофизиология, эвристика, биопсихологические основы эстетики, педаго­гическая психология,—залог дальнейшего материали­стического осмысления проблем творческого процесса и совершенствования научной методики театрального обу­чения.

Одна из важнейших проблем современной театраль­ной педагогики—вопрос о месте и задачах актерского тренинга.

Еще в своих «Заметках по программе театральной школы», написанных в последние годы жизни, Стани­славский включил тренинг как особый раздел в пред­мете «мастерство актера». В последних строчках «Работы актера над собой» он записал: «Певцам необ­ходимы вокализы, танцовщикам — экзерсисы, а сцени­ческим артистам—тренинг и муштра по указаниям «системы».

Среди многих задач разных видов тренинга самой важной считал он разработку и совершенствование пси­хофизической техники актера, воспитание «послушных» психических навыков и умений, связанных с вниманием, воображением и фантазией, с мгновенно откликающей­ся эмоциональной памятью и т. д.

Как проводится тренинг в практике современного театрального обучения? Нельзя сказать, что здесь все обстоит благополучно. Довольно широкое распростра­нение получили воззрения, которые можно было бы объединить в некую «теорию комплексности».

Предполагается (со ссылками на Станиславского или без них), что все навыки и умения, нужные будущему актеру, развиваются на уроках актерского мастерства, в этюдах и упражнениях с воображаемыми предметами, где осваивается сценическое действие, а тем самым и все элементы, из которых это действие складывается. Основной аргумент в пользу такого «незаметного» ос­воения элементов обычно носит чисто риторический ха­рактер — «нужно в комплексе», «все взаимосвязано», «нельзя же разрывать» и т. п.

Это не мешает нам требовать от преподавателей таких дисциплин, как сценическое движение и сцениче­ская речь,— обучения студентов техническим навыкам, развивающим их голосовой аппарат и пластическую вы­разительность.

Но если техника речи немыслима без речевого тре­нинга, без чистоговорок и других упражнений по тех­нике голосоведения, то как же актерское мастерство мо­жет существовать без своего технического тренинга? Так, пожалуй, и технику речи можно осваивать только в художественном чтении, где она «незаметно» усовер­шенствуется по ходу дела, потому что «нельзя же раз­рывать»! Нет, на это мы не идем. Мы склонны даже упрекать преподавателей речи, что они слишком много занимаются с учащимися художественным словом и слишком мало—техникой голосоведения.

А в актерском мастерстве?

По существу, тренинг сейчас все больше и больше сводится только к одному типу упражнений — на бес­предметное действие, то есть к упражнениям с вообра­жаемыми предметами. Логика здесь следующая: по­скольку предмет освоения — сценическое действие, а оно содержит «единство элементов» (внимания, воображе­ния, свободы мышц и т. д.), то целесообразно зани­маться только такими упражнениями, в которых зало­жено это единство.

Да, упражнение на действие с воображаемыми пред­метами — весьма комплексное. Станиславский называл такие упражнения «гаммами для актеров» и рекомен­довал включать их в ежедневный актерский тренинг. Но почему же с них надо начинать и ими ограничиваться? Как известно, в музыкальной учебной практике гаммы применяются для совершенствования в технике пения или игры на музыкальном инструменте. Именно такое значение придавал Станиславский упражнениям на бес­предметное действие. Поэтому предполагается, что сту­дентам известны хотя бы основы нотной грамоты, без которой невозможно прочесть гаммы.

Мы далеки от мысли, что овладеть сценическим дей­ствием можно путем разложения его на составные эле­менты и изучения каждого элемента в отдельности од­ного за другим, вне связи и зависимости одного от дру­гого. Такой путь был бы с философской точки зрения — метафизическим, а с практической — весьма неплодо­творным. Сама по себе мысль о необходимости ком­плексного освоения — верная мысль, если ее не дово­дить до догматического абсолюта. Речь идет лишь о том, что комплексное освоение элементов должно сочетаться с изучением и освоением каждого составного элемента.

«Когда мы мысленно рассматриваем природу... или нашу собственную духовную деятельность,—пишет Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»,—то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в которой ничто не остается неподвиж­ном и неизменным, а все представляется движущимся, изменяющимся, возникающим и исчезающим... Несмот­ря, однако, на то, что этот взгляд верно схватывает общий характер всей картины явлений, он все же недоста­точен для объяснения частностей, составляющих ее, а пока мы не знаем их, нам не ясна и общая картина. Чтобы познать отдельные стороны, мы вынуждены вы­рывать их из их естественной или исторической связи и исследовать каждую в отдельности по ее свойствам, по ее особым причинам и следствиям и т. д.», причем «точ­ное представление... может быть приобретено только путем диалектики, только принимая постоянно в сообра­жение общее взаимодействие между возникновением и исчезновением...»

Путь всякого плодотворного освоения и изучения — от простого к сложному. Не случайно в своих «Заметках по программе театральной школы» Станиславский за­писывает: «Мастерство актера (по «системе», концент­рическими кругами)». Он имеет в виду необходимость периодического возвращения к уже пройденному мате­риалу, но уже на новом, более высоком этапе, именно «принимая постоянно в соображение общее взаимодей­ствие», то есть, учитывая общее взаимодействие всех элементов творческого самочувствия.

Поэтому и нельзя обойтись в тренинге без планомер­ного изучения и освоения каждого из основных элемен­тов, составляющих нормальное жизненное самочувст­вие, без освоения каждой детали сложного механизма человеческого поведения.

Сценическое действие — естественный способ сущест­вования на сцене обученного актера. Конечная цель обучения — овладение сценическим действованием, то есть умение актера органически существовать в усло­виях вымысла, перевоплотившись в образ. Начинать обучение актера надо с постепенного освоения сцениче­ского действия через изучение и освоение механизма че­ловеческого поведения или (введем условный термин) через изучение и освоение жизненного действия.

Как изучать жизненное действие? Как, говоря сло­вами Станиславского, «познать свою природу и дис­циплинировать ее»? Очевидно, здесь никак нельзя обойтись без своеобразной «гимнастики чувств», без тренинга творческой психотехники, потому что только тренируя, сознательно и настойчиво, свою творческую психотехнику и может актер «познать свою природу». А его природа в действии и во взаимодействии с реаль­ным миром — это и есть его жизненное действие.

Станиславский говорил, что существуют режиссе­ры—друзья и помощники, старшие товарищи актера. Он называл их «режиссерами корня» в противополож­ность тем, кого он именовал «режиссерами результата». Можно перенести эти определения и в театральную пе­дагогику, где тоже резко отличаются друг от друга «пе­дагоги корня», воспитывающие в учащемся умение работать над ролью, умение действовать, и «педагоги — постановщики результата».

Знаменательно, что в учебных спектаклях театраль­ных мастерских и коллективов самодеятельности, в спек­таклях, поставленных по принципу «добиться резуль­тата», прежде всего бросается в глаза, что участники таких спектаклей не могут использовать свои элементар­ные жизненные умения — партнеры смотрят друг на друга, но не видят друг друга, разговаривают, но не слушают и не слышат друг друга, «как будто» думают, «как будто» вспоминают и т. п.

В таких мастерских модно хвататься в ужасе за го­лову при первых же словах о теории мастерства: нет, «умствования» актеру-де вредны, потому что «поэзия, прости господи, должна быть глуповата», как говорил Пушкин.

Но для самого поэта это требование, предъявляемое поэзии, надеемся, не обязательно? И, быть может, твор­чество актера будет тем непосредственнее, чем созна­тельнее станет относиться к нему актер?

Практическая работа по освоению сценического дей­ствия должна непременно сочетаться с теорией. Выше упоминались «Заметки по программе театральной шко­лы» Станиславского. Приведем теперь один из разде­лов заметок в полном виде:

«Мастерство актера (по «системе», концентрическими кругами).

Психология и характерология (до 4-го курса).

Тренинг и муштра».

Такой порядок и сочетание, конечно, не случайны.

Есть у М. Горького интересное высказывание: «Про­цесс социально-культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию мозга».

Так и у Станиславского — вопросы практики и тео­рии связаны воедино. Положение о примате физичес­кого действия (у Горького — «руки учат голову») позво­ляет ему со всей точностью построить систему освое­ния учениками искусства переживания,— практика сопровождается теорией, а теория подкрепляет практику (ход обучения «концентрическими кругами»), и все это связано с тренингом, с детальной отработкой отдельных навыков и умений.

То, что психофизиологии до сих пор нет в програм­мах театрального обучения, то, что теории творческого процесса до сих пор не уделяется должного внимания,— необъяснимый и недопустимый факт!

Либо—подкрепление практики теорией в каждом частном моменте обучения актера, и тогда актер — сознательный творец сценического действия, самостоятель­ный художник, умеющий строить и вести роль в творче­ском единении с автором и режиссером. Либо—голая эмпирика, наитие, веяние воздуха, и тогда актер — гли­на в руках режиссера, марионетка на ниточках.

Вспоминая, с какой тщательностью изучали анато­мию человеческого тела великие живописцы прошлого, мы понимаем, почему передовые педагоги всех времен обращались к науке о жизни, почему воспитатель мно­гих художников П. П. Чистяков, которого В. В. Стасов называл «педагогом всех педагогов», превратил науку о рисунке в науку о познании жизни — физиологическом, психологическом и эстетическом.

Можно несколько расширить классификацию педаго­гов, присоединив к «педагогике корня» и «педагогике результата» еще и «педагогику благих помыслов». Та­кая педагогика отрицает «натаскивание на результат» и стремится «заглянуть в корень». Однако незнание ос­новных вопросов психофизиологии не помогает найти путь к корню.

Корабль, на котором нет компаса (современного ги­рокомпаса и гирорулевого прибора), а капитан только приблизительно знает направление пути, авторитетно помахивая рукой в ту сторону,— возможно, и придет к цели, но, скорее всего, пройдет мимо.

До того, как определить задачи и цели тренинга, на­помним вкратце его историю.

Происхождение «тренинга и муштры» Станислав­ского неразрывно с возникновением его системы в 1907 году и с его попытками провести систему в жизнь театра в 1911 году.

В эти годы он начал искать технические пути для создания такого самочувствия актера на сцене, которое, по его словам, создает благоприятную почву для при­хода вдохновения, а само не является случайным, но создается по произволу самого артиста, «по заказу» его.

В «Моей жизни в искусстве» Станиславский расска­зал, что привело его к этим поискам и какие давно из­вестные истины он заново открыл для себя. Он расска­зал об убийственном актерском самочувствии, о противо­естественности такого самочувствия, которое вынуждает актера «стараться, пыжиться, напрягаться от бес­силия и невыполнимости задачи», потому что он «обя­зан внешне показывать то, чего не чувствует внутри».

Он рассказал, как ему удалось понять и почувство­вать одну творческую особенность, присущую всем великим актерам — Ермоловой, Дузе, Сальвини, Шаляпину и многим другим. В момент творчества у них отсутствовало излишнее мышечное напряжение, весь физический аппарат был в полном подчинении приказам воли, а большая общая сосредоточенность в сценическом действовании отвлекала от «страшной черной дыры сцени­ческого портала».

Он рассказал, наконец, как он понял и почувствовал силу магического «если бы», необходимость чувства правды; как открыл, что и чувство правды, и сосредо­точенность, и мышечная свобода поддаются развитию и упражнению.

Упражнения по напряжению и ослаблению мышц и упражнения на сосредоточенность, подвергаемые конт­ролю чувства правды, явились тем зерном, из которого выросла техническая часть системы. Эти упражнения стали первоначальным «тренингом и муштрой» того пе­риода системы, когда она еще была не свободна от не­которых идеалистических наслоений и не стояла на проч­ном материалистическом основании.

Оно и естественно. Нужно вспомнить атмосферу тех лет.

Годы 1907—1911 Станиславский характеризует как период своих сомнений и беспокойных исканий. Истори­чески—это были годы столыпинской реакции, разгула упадочных направлений в искусстве, поисков «новых форм» и временем очередного ниспровержения реализ­ма. Годы, когда и сам Станиславский поддался влиянию декадентских «новшеств».

1907 год—«Драма жизни» К. Гамсуна, спектакль, поставленный вместе с Л. А. Сулержицким. Успех этого спектакля носил «несколько скандальный оттенок», как вспоминает Станиславский. Зрители разделились на два лагеря,— одни кричали: «Позор Художественному теат­ру!», а другие восторженно аплодировали, восклицая:

«Смерть реализму! Да здравствуют левые!»

В том же году—пессимистическая «Жизнь Чело­века» Л. Андреева, в постановке которой Станиславский и Сулержицкий впервые использовали прием «черного бархата» и чрезмерно увлеклись внешними эффектами.

1911-й—эстетская и претенциозная постановка «Гам­лета» Гордоном Крэгом (мечтавшим об актере-«сверх-марионетке») при участии Станиславского и Сулержицкого.

В эти годы исподволь зрели элементы системы и соз­давались упражнения тренинга. Только пройдя сквозь декадентский угар и избавившись от него, Станислав­ский приступил к внедрению системы в жизнь. В театре на первых порах трудно было наладить планомерные занятия, поэтому организовали студию (будущую Пер­вую студию МХТ), художественное и административное руководство которой осуществлял Сулержицкий. Он и проводил большую часть уроков и репетиций.

«Замечательный человек исключительного таланта», как называет его Станиславский, Сулержицкий воспи­тал многих крупнейших актеров и режиссеров. Человек горячей души, острого и сердечного ума, редкого обая­ния, он пользовался громадным авторитетом у всех, с кем сталкивала его жизнь, и не мог не повлиять на формирование взглядов своих учеников. Однако нельзя думать, что мировоззрение этого талантливого худож­ника не наложило отпечатка на его истолкование си­стемы, а мировоззрение его не было свободно от некото­рых идеалистических заблуждений. Идейный толстовец, основатель поселения сектантов-духоборов в Канаде, Сулержицкий исповедовал идеи абстрактного христиан­ского гуманизма.

В театральной педагогике и сейчас живут упражне­ния, возникшие в те годы на занятиях с учениками мхатовских студий. До сих пор некоторые из этих ценных упражнений несут на себе следы двух давних источников — философии йогов и психологии Т. Рибо.

Не случайно, что часть упражнений возникла на основе йоги, древнеиндийской религиозно-идеалистической философской системы, интерес к которой был особенно

сильным в те годы. Понятно, чем йога привлекла учени­ков Станиславского. Во-первых, индийской философии не чуждо тяготение к материализму, к диалектическому толкованию многих явлений объективного мира. Это на­ложило некоторый отпечаток и на частные стороны уче­ния йоги — с ее методами контроля над дыханием, с ее знанием человеческого тела (например, много рацио­нального и полезного в том разделе «хатха-йоги», который называется «нияма» и говорит о соблюдении правил питания, режима труда и отдыха). Во-вторых, создателям мхатовских упражнений несомненно импони­ровало само наименование учения — йога, что означает «сосредоточение» в переводе на русский язык, то самое психическое явление, пути к которому искала си­стема.

В те стародавние времена ученики многих частных студий делали упражнения, пытаясь «излучать прану» как некий эфирный флюид, наполняющий душу. Упраж­нения на общение проводились в форме «лучеиспуска­ния» и «лучевосприятия», носящих почти мистический характер. В самом деле. Представим себе такую кар­тину. Два студийца сидят уставившись друг на друга. Не шелохнутся. Молчат. Из напряженных их глаз как будто выдавливается что-то таинственное. Это «испус­каются» лучи взаимного общения.

Для самого Станиславского и «прана» и «лучеиспус­кание» были чисто рабочими терминами, заменяющими недостающие понятия в современной ему психологии. «Прана» была заимствована из йоги и обозначала то мышечное чувство физической энергии, «переливанием» которой ученики занимались в упражнениях на напря­жение и раскрепощение мышц. «Лучеиспускание» пе­решло из психологии Рибо.

«...Некоторые из артистов и учеников,— пишет Ста­ниславский, касаясь именно этого времени,— приняли мою терминологию без проверки ее содержания... и стали преподавать якобы по моей «системе»... Для этого нужны упражнения, подобные тем, которые производит каждый певец, занятый постановкой своего го­лоса, каждый скрипач и виолончелист, вырабатываю­щий в себе настоящий артистический тон, каждый пиа­нист, развивающий технику пальцев, каждый танцор, подготовляющий свое тело для пластических движений и танцев и т. п. Всех этих систематических упражнений не было произведено ни тогда, ни теперь».

В своем дневнике 1913 года Александр Блок записал после разговора со Станиславским:

«Лучеиспускание» — чувство собеседника, заражение одного другим. Опять анекдот: был целый период, когда все в студии занимались только «лучеиспусканием», гипнотизировали друг друга. Еще анекдот: «лучеиспус­кание» «нутром» — напирание на другого... Когда он все это рассказывал, я все время вспоминал теософские упражнения».

К сожалению, некоторые из подобных упражнений дошли до настоящего времени почти в том же первоз­данном виде, так позабавившем А. Блока.

Основное положение философии йоги гласит, что ма­терия и сознание—две независимые друг от друга и са­мостоятельные субстанции. Было так — сознание когда-то совершило трагическую ошибку, смешавшись с ма­терией, а та прибрала его к рукам. С тех пор сознание томится во власти материи и не может порвать эти цепи. Человеческое тело — грубая временная оболочка созна­ния. Только после смерти тела сознание освобождается.

Во всем живом, в каждой клетке растительного и животного организма, как утверждают йоги, присутст­вует прана, некая абсолютная энергия мирового духа. Чем больше накопил человек праны, тем он умнее и сильнее.

Йог Рамачарака рекомендует такое упражнение. «Сделайте несколько глубоких вдохов, мысленно рисуя себе, что вы поглощаете большое количество праны, и в результате вы непременно почувствуете очень значи­тельный прилив сил».

Или такое: «Пускай несколько человек сядут в круг, держа друг друга за руки, и пускай все представляют себе, что по кругу идет сильный ток магнетизма. Участ­вующие скоро на самом деле почувствуют легкие толч­ки, точно от проходящего через них электрического тока. Если в таком создавании тока праны практиковаться умеренно, то это будет действовать укрепляющим обра­зом на всех участвующих и придавать им силы».

Учение йоги о пране было подхвачено и «разрабо­тано» теософами. Объявлялось, что люди, обладающие так называемым психическим зрением, видят праническую ауру, окружающую человека неким подобием па­рообразного облака, овального по форме и занимаю­щего пространство от двух до трех футов по всем направлениям вокруг тела (какова точность!). Но это облако капризно: овевает человека только в том случае, если он духовно здоров. Нездоровые же субъекты хищ­нически пополняют свой недостаток духовной и жизнен­ной энергии, бессознательно вытягивая ее из здоровых, когда те рядом.

«Переливание энергии» в истолковании теософов— это весьма доступный и даже прозаический акт (только при сосредоточении!): прикоснуться к партнеру, пе­релить часть его энергии в себя, а потом перели­вать, сколько угодно, из одной части своего тела в другую.

Сосредоточение, согласно учению йоги, есть путь к самопознанию. Созерцающее внимание якобы теряется в созерцаемом объекте, а на высшей стадии сосредото­чения душа человека освобождается от воздействия объективной действительности и сливается воедино с «абсолютным знанием», с божеством.

Упражнения на сосредоточенность (разделы «асана» и «самадхи» в «хатха-йоге») основаны на статических положениях тела. Человек, например, долго сидит, скло­нив голову на колени. В результате нарушения кровооб­ращения мозга возникают галлюцинации, род насильст­венного экстаза.

Вивекананда советует такую методику самогипноза:

«Если сосредоточить сознание на кончике носа, то начи­наешь чувствовать через несколько секунд удивитель­ный запах. Если сосредоточить его на кончике языка, то чувствуется удивительный вкус».

Конечно, не о таком «сосредоточении» и не о таком «переливании энергии» думали те ученики Станислав­ского, которые воспользовались упражнениями йоги, но форма упражнений, перенесенная из системы Патанд-жали, способствовала их идеалистическому истолкова­нию. Тем более, что мхатовские студии зарождались во времена, когда вокруг бесновался оккультизм, в каждом «интеллигентном» доме был кружок теософов, а «жизненная энергия» и «упражнения йогов» были мод­ными темами разговоров.

Несомненно, именно на почве этих ошибок процве­тает в современной Америке та ветвь театральной пе­дагогики, которая ведет свое начало от Р. Болеславского, актера и режиссера Первой студии, основавшего в 1928 г. Американский лабораторный театр. Его статьи о раннем периоде системы, его педагогическая практика с мистическими упражнениями — все это привело в ре­зультате к такому истолкованию «тренинга и муштры», которое сомкнулось с психоанализом в духе 3. Фрейда.

А в одной из американских студий, где и теперь работают «по Станиславскому», очень своеобразно истолковывают положение о памяти чувств. Как свидетельствует крупнейший деятель мексиканского теа­тра Сэки Сано, в этой студии, например, если человек изображает пьяного, он непременно выпивает рюмку перед выходом на сцену. Некоторые из таких «последо­вателей» Станиславского еще энергичнее стремятся войти в роль. В поисках теоретического обоснования своей систе­мы, Станиславский обратился к трудам французского философа и психолога Т. Рибо, книги которого как раз тогда, на рубеже XIX и XX веков, широко распростра­нились в России.

«Причиной внимания всегда является аффективное состояние»—утверждал Рибо в книге «Психология вни­мания». К. С. Станиславский принял это положение за отправную точку в исследовании творческого самочувст­вия актера, лишив себя в то время возможности верно оценить все значение непрерывных связей человека с действительностью.

Психология Рибо, включающая в себя элементы ме­ханистического материализма, была идеалистична по своей сути и родственна воззрениям Дж. Беркли и Д. Юма, которые отделяли чисто психические связи от материальной действительности.

Внимание—это «факт исключительный, ненормаль­ный, который не может долго продолжаться»,— писал Рибо. Он разделил психическую деятельность орга­низма на «обыкновенное состояние» и «состояние вни­мания». В первом случае, как он отметил, человек полу­чает слабые представления и производит мало движе­ний, а во втором — живые представления сочетаются с сильными, сосредоточенными движениями. Причем это состояние может быть бессознательным: сознание не работает, а только «пользуется работой».

Отголоски этих воззрений можно встретить и в со­временных работах некоторых психологов, рассматри­вающих внимание как исключительный факт. Работы И. П. Павлова показали ошибочность таких взглядов. Физиологической основой внимания является безуслов­ный исследовательский рефлекс. Этот рефлекс, которым человек связан с окружающей средой, в процессе созна­тельной жизнедеятельности организма позволяет кон­центрировать возбуждение в определенных участках коры головного мозга и создавать торможение в других участках коры. Процесс этот осуществляется непрерыв­но и составляет условие жизни.

Отношение Рибо к вниманию как к исключительному факту логически подвело его к выводу, что к «абсолют­ному» вниманию человек может прийти лишь в некоем мистическом состоянии. Он совершенно серьезно разби­рает в своей книге, каким образом святая Тереза в XVI веке могла добиться «единения с богом». Психология Рибо сомкнулась с теософским мистицизмом.

Здесь корни бесплодных упражнений «на внимание». На первом этапе системы они играли значительную роль.

Изолируя внимание от фактов окружающей среды, Рибо резюмирует, что внимание зависит от аффектив­ных состояний, а они сводятся к стремлениям, жела­ниям. Станиславского этот вывод надолго приковал к исследованию аффективных состояний, и он не скоро пришел к утверждению примата физического действия.

Этот же вывод Рибо определил и методические принципы Вахтангова, М. Чехова и некоторых других учеников Станиславского. На позиции «хотение-внима­ние»- они и задержались. А Станиславский все ближе подходил к выводам И. П. Павлова, который впервые дал диалектико-материалистическое истолкование ассо­циативных связей, образующихся в результате воздейст­вия окружающего мира на органы чувств человека.

Известно, что в последние годы жизни Станислав­ский живо интересовался работами Павлова и изучал его труды. Известно также, что инициатива к личному сближению между ними исходила от Павлова. Любо­пытно, что еще в 1922 году Станиславский встретился с Павловым, который говорил «о слиянии искусства с наукой», как это отмечено в одном из писем Станис­лавского. Тяжелая болезнь Станиславского в 30-годах помешала, к сожалению, тесному сближению между ними. Но, как мы видим по последним заметкам Стани­славского, касающимся тренинга, упражнения 30-х го­дов были уже свободны и от налета идеализма Рибо и от мистицизма йоги.

Что же касается «лучеиспускания», которое перешло из психологии Рибо в систему Станиславского, то надо отметить, что ничего мистического в этом термине у Рибо нет. Он не говорит о «флюидах», «эманациях жизненной силы», а употребляет «лучеиспускание» в фигуральном значении слова. «Механизм умственной жизни,—пишет он,—состоит из беспрестанной смены внутренних процессов, из ряда ощущений, чувствова­ний, идей и образов, которые соединяются и отталки­ваются, следуя известным законам... Это есть лучеис­пускание, различного направления в различных слоях, подвижной агрегат, беспрестанно образующийся, унич­тожающийся и вновь образующийся».

Нельзя утверждать, что лишь йога и учение Рибо — фундамент первых упражнений тренинга. Внутренняя сущность упражнений и их основные цели исходили из того, как понимал искусство Станиславский,— из всего его мировоззрения, характер которого определялся ли­нией развития прогрессивной общественной мысли пред­революционной России, влиянием философских и эстетических идей русских революционных демократов, пре­емственностью взглядов великих деятелей русского реа­листического искусства, взглядов Пушкина и Щепкина, Толстого и Ермоловой.

На формирование системы несомненно повлияли и работы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» и «Элементы мысли», в которых великий основоположник русской физиологической школы показал, что в основе всех сложных психических процессов лежат физиологи­ческие процессы.

Основные эстетические принципы системы тесно свя­заны с такими работами Н. Г. Чернышевского, как «Эс­тетические отношения искусства к действительности» и «Очерки гоголевского периода русской литературы», где выражены коренные эстетические принципы материализ­ма, гласящие, что прекрасное в жизни выше прекрас­ного в искусстве, что сущность искусства — правдивое воспроизведение человека в обстоятельствах его жизни, что художественное творчество подчиняется общим за­конам человеческого труда и что искусство — познание, как и наука, оно не может не служить общественным интересам -и должно быть учебником жизни.

Вероятно, не прошла мимо внимания Станиславского и книга одного из виднейших театральных и литератур­ных деятелей конца XIX века С. А. Юрьева «Несколько мыслей о сценическом искусстве», вышедшая в 1888 году. Книга эта давно является библиографической ред­костью, поэтому мы вкратце рассмотрим те из ее глав­ных положений, которые созвучны системе Стани­славского.

Прежде всего в работе С. А. Юрьева (в общем-то склонного скорее к театру представления, а не пережи­вания) интересны его постоянные параллели «искусст­во — жизнь», его попытки объяснить некоторые свойства сценического таланта актера явлениями нормальной че­ловеческой психической деятельности.

Говоря о том, что «талант сценического артиста за­ключается в перевоплощении своей личности в личность другого лица, и притом художественно»,— автор заме­чает: «Каждому человеку, рожден ли он художником или поэтом или ни тем, ни другим, присуща способность под воздействием возбужденной фантазии сливаться с внутренней жизнью другого человека так, как бы душа последнего становилась его душою».

С. А. Юрьев утверждает, что для определения суще­ства сценического таланта необходимо следовать науч­ным выводам не только эстетики, но психологии и фи­зиологии. К сожалению, сам он следует большей частью лишь воззрениям В. Вундта, что снижает ценность его заключений.

Тем не менее, в книге есть ряд поучительных раз­мышлений. Так, в попытках найти истоки творческой деятельности мозга автор приводит много выписок из клинических историй, связанных с явлениями неврозов, внушений, сомнамбулизма и т. д. Он всюду ищет зако­номерности механизмов сознания и воли, убежденный, как и Станиславский, что природа психической деятель­ности актера на сцене и человека в жизни едина и нужно постигнуть ее законы.

С. А. Юрьев пишет: «...природа сценического артиста должна быть одарена сильной впечатлительностью, спо­собностью удерживать надолго впечатления или воспри­имчивостью и сильною удобоподвижностью чувств, то есть способностью быстро переходить из одного состоя­ния в другое, и, наконец, сильною энергией фантазии».

Рассматривая «такт» сценического артиста, автор пишет: «Будучи интеллектуальной силой, творчество ар­тистического такта может развиваться, и возрастать, как всякая духовная сила. Прогрессивное развитие такта совершается под влиянием прогрессивного развития трех сил: а) теоретического мышления и положитель­ных знаний, дающих нормы для творчества таланта, б) понимания артистом своих художественных задач... и в) эстетических и нравственных требований масс, вос­принимающих результаты творчества таланта актера».

Таковы главные положения работы С. А. Юрье­ва, показывающей направление поисков русской про­грессивной театральной мысли в те времена, когда Ста­ниславский начал свой путь в искусстве.

В 1910 году журнал «Вестник Европы» № 10 напеча­тал (в публикации П. Морозова) черновой план статьи А. Н. Островского, посвященный технике работы актера в связи с исследованием И. М. Сеченова «Элементы мысли». Слова А. Н. Островского о необходимости но­вой театральной школы, где актеров будут обучать «по Сеченову», прозвучали в те самые годы, когда Стани­славский приступил к внедрению своей системы.

Мы наметили здесь, в общих чертах, ту атмосферу, в которой рождалась система Станиславского (в ее, так сказать, первом чтении) и создавались первые упражне­ния актерского тренинга. Такое «трудное» происхожде­ние тренинга и является, вероятно, причиной того, что о нем мало писали, а упражнения его не собраны и не проанализированы.

Первая работа о тренинге, насколько нам известно, датируется 1919 годом. Тогда издававшийся Пролет­культом журнал «Горн» (№ 2-3 и 4) поместил две статьи М. Чехова о системе Станиславского. В статьях давалось описание некоторых упражнений, которые но­сили явную печать и йоги, и Рибо.

Сам М. Чехов, прекрасный мхатовский актер, нахо­дился в ту пору в состоянии жестокой нервной депрес­сии, как он пишет в своей книге «Путь актера», издан­ной в 1928 году. Он увлекался Ницше, Вл. Соловьевым, Шопенгауэром и философией йоги, которая была вос­принята им «вполне объективно, без надежды на новое миропонимание, но и без малейшего внутреннего сопро­тивления».

Чеховская студия, которую он вел в то время, была тесно связана с другими студиями, проводившими даже совместные занятия — Первой, Вахтанговской, армян­ской и Габима. Ясно, что идеалистическое истолкование «элементов внутреннего самочувствия» было во многом свойственно не только Чеховской студии.

Общие основы системы в первой статье излагались М. Чеховым в следующих выражениях (и тон этот ха­рактерен для обеих статей): «Система дает художнику ключ к его собственной душе», «Тело предательски про­изводит над душой самые грубые насилия», «Система помогает актеру ставить границы телу и оберегает душу от таких насилий», «Работа актера над собой заклю­чается в развитии гибкости своей души».

Примерно так же выражается Рамачарака в «Осно­вах философии индийских йогов»: «Раджа-йога стре­мится дать человеку власть над низшим «я», развить ум в таком направлении, которое соответствовало бы рас­крытию всех сил души, а потому учит прежде всего уп­равлять телом». Впрочем, Рамачарака может выра­жаться еще непонятнее: «Прежде чем душа получит возможность стоять в присутствии Учителей, ее ноги должны быть омыты кровью сердца». Беспокоясь, чтобы это не оказалось слишком туманным, йог уточняет:

«Слово душа употребляется здесь в смысле Божествен­ная душа, или звездный Дух».

Путаясь в понятиях «сознание» и «бессознание», М. Чехов говорит о сценической задаче, определение ко­торой «должно быть угадано чисто интуитивно и затем уже записано в сознании логическом». Появление этой первой статьи вызвало возражения Вахтангова. В журнале «Вестник театра» (№ 14, март 1919 г.) он поместил свой ответ «Пишущим о системе Станиславского».

Его, как он пишет, «огорчило заявление М. Чехова о том, что он собирается дать полное и подробное изло­жение системы», так как такое изложение должен сде­лать «только тот, кто создал эту систему». Он упрекнул М. Чехова «за сообщение оторванных от общего поло­жения частностей», за то, что не было сказано, как соз­давалась система, и за то, что М. Чехов «долго и про­странно рассказывает, как надо заниматься с учеником, что должен делать ученик», хотя это «нельзя изложить на 3—4 страницах журнала».

Вероятно, критика товарищей побудила М. Чехова более детально разработать в следующей статье прак­тическую часть работы с учеником. В то же время (лю­бопытный факт!) вторая статья появилась в «Горне» без подписи. Имя М. Чехова не было обозначено ни под статьей, ни в оглавлении,— едва ли по недосмотру ре­дакции.

Во второй статье есть описание тринадцати пример­ных упражнений «на внимание» и пятнадцати — «на веру, наивность и фантазию». Основным элементом творческого самочувствия М. Чехов называет внимание, рассматривая его как напряженную и сконцентрирован­ную сосредоточенность. В одном из таких упражнений он рекомендует ученику «стараться кому-либо внушить определенную мысль». Упражнения типа «прислушаться к какому-либо звуку» или «рассмотреть рисунок обоев» имеют здесь ту же основную цель — выработать вни­мание.

Не обошлось без влияния йогов. Требуя от ученика «чутко прислушиваться к тонким, еле уловимым обра­зам фантазии» и «стараться уловить перворожденный образ», М. Чехов описывает следующее упражнение:

«Сосед произносит слово. Надо стараться уловить самое первое впечатление и передать его другому соседу. Воз­никающие таким путем образы бывают так тонки и неуловимы, что передать их словом иногда бывает почти невозможно. Пусть это будет жест, выражение лица, даже нечленораздельный звук — все равно, лишь бы он выражал тот неуловимый образ, который возник в сознании».

(В одном из коллективов художественной самодея­тельности нам пришлось однажды, спустя 35 лет после написания М. Чеховым статьи, наблюдать, как этим са­мым упражнением занимались драмкружковцы, уча­щиеся школы ФЗО. В комнате висела гипнотическая ат­мосфера, а лица бедных парнишек были мокры от на­туги и излучали страх.)

М. Чехов обещал продолжения статей, но его не по­следовало. В следующем номере «Горна» о системе не было ни слова, а в первом номере за 1920 год читателям предлагалась стенограмма доклада В. Смышляева (пре­подававшего ранее в студии М. Чехова), в котором ре­шительно констатировалось, что «реализм стал помехой дальнейшего искусства театра» и необходимо «найти но­вую форму пролетарского искусства». Правда, эти ре­шительные выводы не помешали тому же В. Смышляеву ровно через год, в 1921 году, выпустить книгу «Теория обработки сценического зрелища», в которой, по суще­ству, излагалась система Станиславского в смышляевской интерпретации.

В том же номере «Горна» некий Б. А. расправлялся со всеми московскими театрами и раздавал всем се­страм по серьгам — таировский Камерный театр, писал он, «будет отвергнут, даже если он осмелеет до бессю­жетности», мейерхольдовскому театру «хочется, да не можется», и потому он не образец для пролетарского искусства, а «Малый театр и МХТ будут выброшены рабочим классом в мусорный ящик истории за буржуаз­ную диверсию».

«И здесь, в поспешном увлечении внешностью,— пи­сал об этом времени Станиславский,— многие решили, что переживание, психология — типичная принадлеж­ность буржуазного искусства, а пролетарское должно быть основано на физической культуре актера... Но не­ужели современная изощренность внешней художествен­ной формы родилась от примитивного вкуса пролетария, а не от гурманства и изысканности зрителя прежней буржуазной культуры? Неужели современный «гро­теск» не есть порождение пресыщенности, о которой го­ворит пословица, что «от хорошей пищи на капусту позывает»?

В этой обстановке печатная пропаганда системы была, конечно, затруднена. Среди немногих последую­щих работ, появившихся уже в 30-е годы, надо отметить как наиболее обстоятельную, хотя во многом спорную, книгу Ю. Кренке «Воспитание актера». Сравнительно недавно вышли книги В. Львовой и Л. Шихматова «Первые этюды» и Л. Шихматова «Актерские этюды», содержащие некоторые упражнения. Вот и все, что на­писано о тренинге как таковом.

А теперь перенесемся ненадолго из XX века в XV. В великую эпоху Возрождения, эпоху утверждения че­ловеческой личности, которая, по выражению Ф. Эн­гельса, «нуждалась в титанах и породила титанов по силе мысли, страсти и характеру»,— жил Леонардо да Винчи, художник и ученый, естествоиспытатель и тео­ретик.

Уверенный, что практика невозможна без теории, а теория бесплодна вне практики, он стремился подвести под свой реалистический художественный ме­тод теоретическую основу. «Все наше познание начи­нается с ощущений»,— говорил Леонардо и, связывая воедино искусство и науку, основывал свое художествен­ное творчество на познании объективных законов мате­риальной действительности.

Его обвиняли в измене искусству и в порочных твор­ческих методах. Как смел он не соглашаться с непозна­ваемостью творческого акта? Федерико Цуккари, ни­спровергая Леонардо, писал: «...все эти математические правила надо оставить тем наукам и отвлеченным изы­сканиям, которые своими опытами обращаются к рас­судку. Мы же, мастера искусства, не нуждаемся ни в каких других правилах, кроме тех, которые дает нам природа, чтобы изобразить ее».

Джордже Вазари иронизировал: «...таковы были его причуды, что, занимаясь философией явлений природы, он пытался распознать особые свойства растений». Паоло Джовио жалел Леонардо за то, что тот «отдавал себя нечеловечески тяжелой и отвратительной работе в анатомических изысканиях».

Что в самом деле! Видишь цветок— и рисуй цветок, а к чему изучать его строение? Видишь человека — ри­суй, как видишь, а не копайся в его внутренностях—они же не видны! Как похожи все эти рассуждения пятисот­летней давности на некоторые современные разговоры!

Бытует такой анекдот: Леонардо-де выдумывал ре­цепты составления красок для передачи нужного эмо­ционального состояния, заставлял учеников писать кар­тины по этим рецептам, и у них получалась мазня. А сам писал без всяких рецептов и получалось гениально!

Но правда заключается в том, что Леонардо не ре­цепты выдумывал, а стремился познать законы творче­ства и, познавая их, создал гениальные произведения. Немногочисленные же его ученики писали в меру своих способностей, которые он старался развивать в них во­все не «рецептами», а своим примером одержимой жажды познания — законов жизни, законов твор­чества.

Мы говорим здесь о Леонардо не только для того, чтобы подчеркнуть его духовное родство со Станислав­ским. Леонардо имеет прямое отношение к разговору о тренинге. Вот его подлинные слова:

«Предположим случай, что ты, читатель, окидываешь одним взглядом всю эту исписанную страницу, и ты сейчас же выскажешь суждение, что она полна разных букв, но не узнаешь за это время, ни какие именно эти буквы, ни что они хотят сказать; поэтому тебе необхо­димо проследить слово за словом, строку за строкой, если ты хочешь получить знание об этих буквах; совер­шенно так же, если ты хочешь подняться на высоту зда­ния, тебе придется восходить со ступеньки на ступеньку, иначе было бы невозможно достигнуть его высоты. И так говорю я тебе, которого природа обращает к этому искусству. Если ты хочешь обладать знанием форм ве­щей, то начинай с их отдельных частей, и не переходи ко второй, если ты до этого не хорошо усвоил в памяти и на практике первую...»

«...когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он по-твоему запомнился, то попробуй сделать его без образца... и где ты найдешь ошибку, там за­помни это, чтобы больше не ошибаться; мало того, воз­вращайся к образцу, чтобы срисовывать столько раз не­верную часть, пока ты не усвоишь ее как следует в во­ображении».

Это еще не все. Теоретическое обоснование тренинга для воспитания ученика Леонардо подкрепляет описа­нием таких упражнений, какими пользовался и Стани­славский для воспитания актера. Леонардо продол­жает:

«Я не премину поместить среди этих наставлений но­воизобретенный способ рассматривания; хоть он и мо­жет показаться ничтожным и почти что смехотворным, тем не менее он весьма полезен, чтобы побудить ум к разнообразным изобретениям. Это бывает, если рас­сматриваешь стены, запачканные разными пятнами, или камни из разной смеси. Если тебе надо изобрести ка­кую-нибудь местность, ты сможешь там увидеть подобие различных пейзажей, украшенных горами, реками, ска­лами, деревьями, обширными равнинами, долинами и холмами самым различным образом; кроме того ты мо­жешь там увидеть разные битвы, быстрые движения разных фигур, выражения лиц, одежды и бесконечно много таких вещей, которые ты сможешь свести к цель­ной и хорошей форме; с подобными стенами и смесями происходит то же самое, что и со звоном колокола— в его ударах ты найдешь любое имя или слово, какое ты себе вообразишь».

Джовио и Цуккари немало потешались над причу­дами гениального художника. Ему и науки оказалось мало,— придумал детские забавы для своих учеников! Если не могут ученики рисовать без всякой науки,— ладно, научи их композиции, внедри в них правила изящных сочетаний, раскрой им свои тайны смешивания красок, наконец,— но зачем художнику забавы-то? За­чем развивать ему свой слух и выискивать в звуке коло­кола другие звуки? Не ухом же он рисует!

А Леонардо продолжает заботы о развитии органов чувств художника, о пополнении кладовых памяти:

«Также я испытал на себе, что получается немалая польза от того, чтобы лежа в постели в темноте повто­рять в воображении поверхностные очертания форм, "прежде изученные... это очень похвально и полезно для того, чтобы закреплять себе предметы в памяти».

«...пусть один из вас проведет какую-нибудь прямую линию на стене, а каждый из вас пусть держит в руке тоненький стебелек или соломинку и отрезает от нее ку­сок такой длины, какою ему кажется первая линия, на­ходясь при этом на расстоянии в десять локтей...»

«...взять дротик или трость и рассматривать его с не­которого расстояния, и каждый пусть своим суждением оценит, сколько раз данная мера уложится на этом рас­стоянии...»

«...или еще—кто лучше проведет линию в локоть, а потом это измеряется натянутой нитью...»

Мы видим продуманную систему тренинга, разви­вающего главный инструмент живописца — не кисть, а глаз, изучающий природу. В этом тренинге — разви­тие воображения и фантазии, глазомера и памяти, глу­бины реакции и быстроты переключения. Он тренирует не «внимание вообще», а конкретные умения, нужные художнику. Результат такого тренинга — перестройка нервной системы ученика в заданном направлении.

А вот еще один характерный пример тренинга орга­нов чувств. Тренирует себя... доктор! Речь идет о С. П. Боткине, выдающемся русском враче-клини­цисте. И. М. Сеченов так вспоминает о нем в своих «Автобиографических записках»:

«Тонкая диагностика была его страстью, и в приоб­ретении способов к ней он упражнялся столько же, как артисты, вроде Ант. Рубинштейна, упражняются в своем искусстве перед концертами. Раз, в начале своей про­фессорской карьеры, он брал меня оценщиком его уме­ния различать звуки молоточка по плессиметру. Стано­вясь по середине большой комнаты с зажмуренными глазами, он велел обертывать себя вокруг продоль­ной оси несколько раз, чтобы не знать положения, в котором остановился, и затем, стуча молотком по плессиметру, узнавал, обращен ли плессиметр к сплош­ной стене, стене с окнами, к открытой двери в другую комнату и даже к печке с открытой заслонкой».

Кажется, совсем уж далекое от театра дело — лече­ние больных, но и оно, как и множество других профес­сий (как все профессии!), имеет свою собственную психотехнику. Причем, оказывается, эту психотехнику можно тренировать!

В каждой профессии разные требования к органам чувств. У каждого человека разные уровни развития зрения, слуха, осязания. Значит, тренинг органов чувств, если он проводится планомерно и в определен­ном направлении, может так изменить работу органов чувств, как это необходимо для данного человека в его профессии.

Не скрываются ли здесь еще не разработанные пе­дагогической наукой новые пути и способы обучения? Не говорят ли нам поиски Леонардо и Станиславского об их стремлении найти эти новые способы? Чтобы учить не «на глазок», а точнее. Чтобы планировать кон­кретные цели перестройки нервной системы каждого ученика и добиваться максимального результата.

Разве мы этого не делаем теперь? — возникает во­прос. Разве не стремимся мы угадать скрытые возмож­ности каждого ученика и направлять их развитие, рас­крывать индивидуальность?

Да, стремимся. Угадываем. Направляем. Раскры­ваем. А нет ли у нас инструмента более точного, чем интуитивное угадывание? И не может ли современная психофизиология помочь нам в создании методики обу­чения — целенаправленного и индивидуализированного?

Хотим мы того или не хотим — перестройка нервной системы ученика все равно происходит, при любой си­стеме воспитания актера, даже при «воспитании» вне всякой системы, даже при дилетантском и ремесленном «воспитании». Задача будущего состоит в том, чтобы стихийный и приблизительно направляемый характер этой перестройки ввести в организованное русло с по­мощью целесообразной направленности, индивидуаль­ной для каждого обучаемого.

Поиски решения этих проблем можно найти и в пе­дагогической