Проблема адекватного метода исследования психического развития человека

Задача изучения своеобразия культурно-исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека требует соответствующего метода исследования.

Разработка нового метода исследования осуществлялась Вы­готским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Идея метода формирующего экспеpимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм по-ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од-них форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготско-го реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию психических явлений: «Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода»[128].

В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выгот-ского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить сам процесс формирования житейских и научных понятий[129].

Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования.

§ 4. Проблема «обучение и развитие»

Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контексте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее су­щественной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном воз-расте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влия-нием доминирующей функции[130].

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его сторо­ны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Вы­готский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в он­тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо­жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой­ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз­витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к про­блеме связи обучения и умственного развития, проведены Выгот­ским в 1931 —1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения деть­ми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка, устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволи­ли выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и раз­вития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка[131].

Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции, это «функции, которые можно назвать не плодами развития, а поч­ками развития, цветами развития». Зона ближайшего раз­вития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем воз-можногсГразвития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уро вень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, опре­деляет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития на-ходйтся психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, «забегая вперед» развития.

Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностич-ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде-дать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности, детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок научившийся говорить, перестает лепетать.

Таблица 13