Які чинники впливають на розвиток людини?

З розвитком біологічної науки, зокрема генетики, в середині XX ст. утвердилася генетико-соціальна концепція розвитку людини. Прибічники цієї концепції вважають, що на розвиток людини впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив біологічних чинників виявляється у передачі через генно-хромосомну систему (спадковість) певних задатків, які є потенційними для фізичного та соціально-психічного розвитку особистості.

Спадковість характеризується здатністю біологічних організмів передавати задатки своїм нащадкам.

Крім біологічного успадкування на розвиток людини та її становлення як особистості значний вплив має соціальне успадкування, завдяки якому народжена дитина активно засвоює соціально-психологічний досвід батьків і всіх оточуючих (мову, звички, особливості поведінки, морально-етичні якості тощо). Поняття "соціальне успадкування" ввів у науковий обіг російський генетик академік М.П. Дубінін.

Важливе місце у процесі розвитку і формування особистості посідає її безпосередня активна діяльність (ігрова, навчальна, трудова, художньо-естетична, спортивна та ін.). Вона є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості, а відтак, суттєвим чинником фізичного, психічного та соціального розвитку (рис. 5).

10. закономірності і рушійні сили розвитку особистості.

У вітчизняній педагогічній літературі прийнято під розвитком людини розуміти процес становлення особистості, удосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання (Н.П.Волкова, М.М.Фіцула). Він відбувається в таких напрямах: анатомо-фізіологічно-му, психічному та соціальному. Супроводжується певними кількісними змінами ознак людської істоти, які зумовлюють якісні зміни. Це приводить до виникнення нових ознак і зникнення старих. Розвиток людини не можна зводити до простого накопичення нею нових знань, умінь та навичок із різноманітних галузей науки, тобто практичної діяльності. Якщо вважати, наприклад, що психічний розвиток супроводжується поліпшенням пам'яті, мислення, сприймання, уявлення тощо, то створюється враження його безумовного еволюційного, поступального руху. Насправді психологія визначає дещо складніший характер його. Психологи вважають, що розвиток людини є складним інволюційно-еволюційним (від лат. involutio - згортання, evolutio-розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, поведінкові, особистісні, діяльнісні зміни у самій людині; він змінюється за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю (Б.ПАнаньєв, Л.С.Виготський).

Ведучи мову про розвиток особистості, слід пам'ятати, що, з огляду філософії нестабільності, кожна людина як складно організована нестабільна макросистема упродовж свого життя проходить як через так звані "точки стабільності", так і через "точки нестабільності". Такі переходи нерідко супроводжуються відомими у психології та акмеології віковими кризами. Якщо одні психологи вважають, що криза - це ненормальне, випадкове явище, результат неправильного виховання, то інші вбачають у них конструктивну функцію, а Л.С.Виготський розглядав чергування кризових і стабільних періодів як закон психологічного розвитку, оскільки в критичні періоди продовжується внутрішня конструктивна робота людини, а руйнівна діяльність здійснюється у зв'язку з тим, що з'являється потреба розвитку нових якостей особистості.

Таємниці розвитку особистості вчені вивчають, спостерігаючи не тільки його мінімуми, а й максимуми. Педагогів, психологів, генетиків здавна цікавили питання, пов'язані із проявами талановитості та геніальності. Проведені спостереження засвідчили, що ні багаті генетично успадковані задатки, ні чудові для їхньої реалізації зовнішні умови, узяті самі по собі, не спричинюють проявів геніальності. Свою високу обдарованість, нерідко незважаючи на сприятливі умови, реалізують одиниці із сотень тисяч. І, навпаки, траплялося чимало випадків, коли високообдаровані люди реалізовували свій талант чи геніальність у вкрай несприятливих умовах. Яскравим прикладом цього слугують біографії великого фізика Майкла Фарадея, який у дитинстві за копійки служив у топографії та книгарні, життєписи Т.Г.Шевченка або М.В.Ломоносова. Учені стверджують, що для вищого вияву внутрішніх обдарувань насамперед необхідна надзвичайна цілеспрямованість. Відомий генетик В.П.Ефроїмсон з цього приводу пише: "Якби в геніїв не було б цієї фанатичної цілеспрямованості, то вони (при всіх своїх здібностях), народившись вундеркіндами, так ними й залишилися б. Але Бетховен написав у своєму заповіті, що не може піти з життя, не довершивши всього, для чого призначений. І, мабуть, особливий склад творчої енергії краще, чіткіше від інших висловив Гете: "І якщо в тобі не має цього "Умри, але стань!" - то ти лише скорботний гість на сумній землі"...(ЕфроїмсонВ.П. "Божий дар" или естественный феномен? //Народное образование. - 1991. -М2. - С. 138).

Згадана "фанатична цілеспрямованість", або розвинутий рефлекс цілі, не виникають на "голому місці" і штучно "не приносяться" ззовні. Вони поступово формуються в ході "саморуху" особистості, якому, на думку вітчизняного психолога Г.С.Костюка, що розкрив його характер, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, яке створює (або не створює) необхідні умови для розвитку задатків та обдарувань дитини. Вони впливають на процес розвитку через внутрішні умови завдяки механізму інтеріоризації тобто перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. У той же час за допомогою механізму екстеріоризації здійснюється перехід внутрішнього світу у зовнішній план діяльності.

Мрії дитини, уявлення, які приходять із дитячого царства казки, шукають спочатку свого опредмечення у грі, а у зрілі роки - в трудовій діяльності. Талановитий учений-винахідник К.Е.Ціолковський з цього приводу стверджував, що будь-який великий винахід починається з думки, фантазії, казки, після яких ідуть наукові розрахунки, і лише згодом усе це "коронує" виконання. Світ внутрішньої краси, свіжості бачення (згідно з П.Флоренським, геніальність - це вміння зберегти дитинство на все життя) вимагає опредмечення з найраніших років життя. Але таке опредмечення стосується насамперед діяльності. Одна річ, коли дитині купили олівці або конструктор, тобто засоби, які допомагають їй опредмечувати образи своєї уяви - творити, а інша річ, коли її "завалюють" готовими іграшками-продуктами чужої творчості, залишаючи для дитячої творчості мінімум. Таким чином, гальмувати розвиток дитини здатне не стільки бідне, скільки перенасичене можливостями середовище, яке в окремих випадках не здатне, образно кажучи, створювати того дракона, який породжує свого Георгія, щоб загинути від його руки.

Отже, першою важливою рушійною силою психічного розвитку індивіда, становлення особистості, джерелом її "саморуху" стає суперечність між зовнішнім і внутрішнім.

Внутрішні суперечності, вимагаючи свого розв'язання, спонукають людину до активності. На місці старих суперечностей з'являються нові, які для свого розв'язання потребують нових засобів, більшого напруження сил, самовдосконалення. їхня поява зумовлюється тим, що мотиваційний бік розвитку особистості випереджає його змістову й операційну сторони.

Тому другою основною рушійною силою "саморуху", що закономірно виявляється на всіх вікових етапах, є розходження між новими потребами та прагненнями особистості, яка розвивається, і досягнутим нею рівнем оволодіння необхідними для їхнього задоволення засобами.

У міру розвитку особистості, її внутрішнього зростання горизонти бачення людини розширюються. "Танучий сніг мрій" дає силу потоку нових потреб і мотивів. Випереджаючи наявні засоби свого опредмечення, досягнутий людиною рівень можливостей, вони структуруються у певній послідовності. Вибудовуються відомі (А.С.Макаренко) перспективні лінії розвитку: близькі, середні, віддалені, усе частіше й частіше опосередковуючись суспільними мотивами діяльності.

Надмірна опіка батьків, вседозволеність, перенасичення у задоволеннях здатні руйнувати благотворну тенденцію до впорядкування ієрархії потреб та мотивів, залишати без розвитку здатність підпорядковувати нижчі потреби вищим. А без цього годі й думати про розвиток рефлексу цілі, тієї "фанатичної цілеспрямованості", без якої народжені вундеркінди можуть так і залишитися ними на все життя. За таких умов не формується й відповідний рефлексу цілі рефлекс свободи, який спочатку був відкритий І.П.Павловим у тварин. Суть його зводиться до того, що у кожної з них існує субординація найважливіших її потреб, які вона задовольняє різними видами цілеспрямованої діяльності. Така ситуація сприяє формуванню в неї певних загальних закономірностей у послідовності цих видів цілеспрямованої діяльності. Тобто вибір певного варіанта діяльності здійснюється згідно із цими закономірностями. Коли ж тварина через деякі причини не може здійснювати свою діяльність так, щоб вона відповідала згаданим закономірностям, то це є порушенням її рефлексу свободи, яке супроводжується негативними емоціями і змушує тварину мобілізуватися для повернення до діяльності, яка відповідає її рефлексу свободи.

Дослідники стверджують, що подібний рефлекс властивий і людям. За часів панування вищих духовних цінностей людина не порушувала свого рефлексу свободи, оскільки підкоряла індивідуальні інтереси суспільним. Під час же панування матеріальних цінностей усе стає навпаки. Зважаючи на це, старшокласник, який готується до вибору свого життєвого шляху, потрапляє у своєрідну точку біфуркації, у якій потребує мужності й підтримки для вибору шляху до самого себе "справжнього", автентичного, а не відданого в полон усереднених житейських стереотипів. Вибрати ж такий шлях можна лише за умови підпорядкування йому всіх другорядних потреб і мотивів.

Таким чином, третьою рушійною силою "саморуху" особистості с суперечність між ближчими, безпосередніми, індивідуальними мотивами і віддаленішими, опосередкованими, що зумовлює формування рефлексу свободи на основі внутрішньо-інтенційної спрямованості ви найкращих виявах І виводить розвиток людини на шлях автентичності.

Вибудовуючи у своїх мріях перспективні лінії свого життя, підростаюча особистість розкриває своє теперішнє і майбутнє. Суперечність між реальним і вимріяним, наче прірва, розділяє "Я - сьогоднішнього" від "Я - майбутнього". Зв'язуючим містком між краями цієї прірви стають спочатку первинні ситуації успіху в первинних референтних групах, згодом чергові - у чергових групах. Лише спираючись на них, уже згодом, у дорослому віці, людина зможе, подолавши прірву, дістатися наступного краю.

Отже, четвертою рушійною силою стає суперечність між очікуваним, бажаним, майбутнім і наявним, між тим, чого прагне особистість і чим вона володіє, що спонукає до дії у тривалому часі й поєднує ЇЇ минуле, теперішнє та майбутнє. Така суперечність позитивно спрацьовує лише за умови, коли рух до "Я - майбутнього" підкріплюється Ієрархією згаданих ситуацій успіху у чергових референтних групах. У протилежному випадку існує небезпека формування у зрілі періоди життя мрійників за типом гоголівського Манилова. Допомагати в міру можливостей створювати первинні ситуації успіху, наближаючи їх до кіл первинних референтних груп, - обов'язок як батьків, так і школи. У пошуках нових референтних груп нерідко доводиться виходити за рамки школи. І це слід передбачити як батькам, так і педагогам. Адже рух до нових ситуацій успіху зміцнює у вихованця віру в реальність досягнення перспективної мети, допомагає формуванню в нього позитивних сугестивних комплексів.

П'ятою рушійною силою "саморуху" особистості стають суперечності, які виявляються в діалектичному процесі становлення пізнавальної сфери учня. Вони спричинюють перехід від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від безпосереднього до опосередкованого мисленнєвого пізнання школярем об'єктивної дійсності, від первинного синтетичного відображення різних об'єктів до аналітичного виділення їхніх різноманітних ознак і до вторинного синтетичного відображення та об'єднання у групи.

Суперечності, що виникають у ході навчальної діяльності, пов'язуються з розходженнями між новими пізнавальними завданнями та засвоєними способами дій, між усталеними узагальненнями і новими фактами, між ситуаціями, які потребують індивідуальної творчості, та попереднім досвідом творчої діяльності. Задля подолання суперечностей навчальної діяльності учень вимушений діяти активно, збагачувати свої знання, уміння, навички. Причому чим більше таких труднощів трапляється, тим напруженішими стають зусилля школяра, що сприяє його психічному розвитку.

Сьогодні у психології звучать думки про педагогічну необхідність труднощів у навчанні. З приводу цього, наприклад, А.Н.Поддьяков пише: "Протидія навчанню така ж неминуча і необхідна, як і допомога в навчанні. Вона може бути як невиправданою і необґрунтованою, так і виправданою та обґрунтованою - у випадку необхідності зупиняти трансляцію небезпечного досвіду... зона найближчого розвитку за умови протидії може бути визначена як те, чому суб'єкт не може навчитися сам, але чому може навчитися і що може розвинути в умовах протидії з іншими" (Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема //Вопросы психологии. -1999. - С. 20).

Шостою рушійною силою розвитку особистості є суперечності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Відомо, що деякі настанови, які складаються у ході свідомої діяльності, мають здатність переходити у сферу несвідомого. Це призводить до того, що в ході перенесення їх на інші за змістом види діяльності вони здатні викликати суперечності, які гальмують її і викликають переборювання. Це зумовлює розвиток взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.

Сьомою рушійною силою розвитку особистості, зокрема, її емоційної сфери, є суперечності, пов'язані з полярними, тобто протилежними емоціями (задоволення - незадоволення, радість - сум тощо). Розвиток емоційної сфери спричинює рух особистості від ситуаційних емоційних станів до стійких почуттів, які формуються через усвідомлення та подолання протилежних переживань. Наприклад, коли М.К.Реріх у свій час говорив, що радість - це є "особлива мудрість", то він мав на увазі не лише переборення почуттів суму, а й глибоке усвідомлення самого життя як радісної сутності.

Восьмою рушійною силою "саморуху" стають суперечності, пов'язані з розвитком довільної регуляції поведінки та діяльності учня, формуванням його самостійності та волі. Вони здатні викликати так звані вікові кризи, які, на думку їхньої дослідниці І.Лембрик, є неодмінною складовою розвитку дитини, умовою її переходу з однієї вікової сходинки на другу. Відомі кризи в трирічному, семирічному та підлітковому віці. У кожному випадку вони перебігають по-різному, гостріше чи м'якше, викликаючи в дитячому організмі різноманітні зміни, на жаль, не завжди позитивні. Особливо вразливі малюки. Вони потребують особливої уваги дорослих.

Уважне ставлення до змін, які відбуваються в дитині, до її запитів і потреб здатне пом'якшити кризу, не дати їй вийти за межі тих суперечностей, які її зумовили.

Досліджуючи зміст, форми виховання та способи подолання внутрішніх суперечностей на кожному етапі онтогенезу особистості, вітчизняний психолог Г.С.Костюк прийшов до висновку, що ці суперечності, будучи в основному неусвідомленими на початкових етапах розвитку особистості, згодом стають об'єктом самосвідомості, викликають в особистості невдоволення собою і переживаються як свідоме, активне прагнення до самовдосконалення.

11. Види навчання. Фронтальна, індивідуальна та групова рооти з учнями.

Види навчання

Залежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу і провідних методів і засобів навчання можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване.

Пояснювально-ілюстративне навчання організовується таким чином:

Такий від навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок, причому досить широке і міцне, забезпечує оволодіння способами практичної діяльності. Він застосовується в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має інформативний характер, є описом способів практичних дій і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, а також коли навчальний матеріал є принципово новим, а в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій. Позитивні сторони пояснювально-ілюстративного навчання: швидко засвоюється навчальна інформація; міцно засвоюються знання, уміння, навички; можна попередити появу прогалин у знаннях, невстигання учнів; є можливості для швидкого формування практичних умінь і навичок; колективний характер засвоєння знань дозволяє виявити типові помилки.

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Завданням потрібно надати проблемного характеру. Завдання стає пізнавальною проблемою, коли воно вимагає роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, опирається на попередній досвід і знання. Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Дидактичні проблеми бувають: предметні, між-предметні, урочні й позаурочні; основні й допоміжні; фронтальні, групові та індивідуальні. За структурою є такі види проблем: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити. Проблемна ситуація — це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, для вивчення якого учні повинні самостійно використати такі розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення. Основні способи, прийоми створення проблемних ситуацій: а) учитель повідомляє інформацію, яка містить у собі суперечність; б) учні сприймають і осмислюють різні тлумачення одного і того ж явища; в) установилась невідповідність між системою знань, навичок, умінь учнів і новим фактом, явищем; г) учитель використовує сукупність прийомів, у ході яких виникає проблемна ситуація. Процес засвоєння знань проблемним шляхом проходить за такими етапами: а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших гіпотез. Проблемне навчання активізує учнів, навчає їх методів наукового пізнання, розвиває розумові здібності дітей. Недоліком цього виду навчання є те, що він вимагає багато часу на вивчення нового матеріалу, недостатньо формуються в учнів практичні уміння і навички, цей вид не завжди ефективний, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

Є такі методи проблемного навчання: а) проблемний виклад знань, коли вчитель сам ставить питання, роздумує над ними вголос, робить висновки, узагальнення, показує можливості застосування вивченого; б) частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання; в) пошуковий метод, коли вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні повністю самостійно її розв'язують; г) дослідницький метод, при якому учні самі за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її і розв'язують.

При проблемному навчанні:

Програмоване навчання — це різновидність репродуктивного підходу до навчання, коли передача змісту матеріалу здійснюється невеликими, логічно завершеними дозами. Після кожної дози здійснюється контроль, після чого повідомляється наступна доза. Інформація часто йде від програмованого посібника. Діяльність учителя і учня здійснюється таким чином:

При лінійному програмуванні: інформація ділиться на дози, програма включає підказки, вказівки, учень дізнається, чи правильна відповідь, помилки виключені; учень задоволений успіхом; учні засвоюють один і той же матеріал, але в різному темпі.

При розгалуженому програмуванні: матеріал ділиться на дози, до кожної з яких дається завдання з кількома відповідями, учень вибирає правильну відповідь, потім приступає до наступної дози інформації. Якщо відповідь неправильна, учень доучується.

Позитивні сторони програмного навчання: виділяється головне, істотне в навчальному матеріалі, забезпечується оперативний контроль знань; матеріал подається в логічній послідовності; можливий самоконтроль, швидкий темп; є можливість для індивідуалізації навчання. Недоліком програмованого навчання є те, що роль учителя зводиться до інструктора і відсутня можливість для розвитку творчості учнів.

Різновидністю програмованого навчання є алгоритмізація, при якій будується модель розумових процесів, послідовність розумових дій, операцій. Наприклад, можна навчити учнів алгоритму роздумів при розв'язуванні задач певного класу. Так, при розв'язанні задач із динаміки потрібно дотримуватися таких правил:

1. Виявити всі сили, які діють на тіло.

2. Скласти їх, маючи на увазі, що ця сума дорівнює прискоренню.

3. Скласти рівняння, знайти невідомі.

Застосування алгоритмічних принципів допомагає учням швидко розв'язувати задачі за допомогою раціональних розумових дій. Проте не можна побудувати алгоритм для кола завдань, тому не слід обмежуватися лише алгоритмізацією.

Народна педагогіка вчить: наука — не пиво, в рот не віллєш. Добре вчити того, хто хоче знати. Немає науки без муки. Завдання вчителя — вибрати для кожної конкретної ситуації оптимальний варіант навчання.

Фронтальна, індивідуальна та групова роботи з учнями.

Більшість учених визначають такі форми навчальної роботи на уроці, як: індивідуальну, фронтально-колективну, групову. Інші дослідники, уникаючи змішування понять "форма навчальної діяльності" з "формою навчально-виховного процесу", першу з них називають способом (Г.Кумаріна, В.Онищук, В.Римаренко).

Індивідуальна форма роботи.

Орієнтує учня на самостійне виконання навчального завдання на рівні його можливостей. Широко використовується у ході програмованого або комп'ютерного навчання. Індивідуалізація в навчанні означає підтримку і стимулювання розвитку в учневі того, що становить його унікальність і неповторність, оскільки випливає з внутрішньо інтенційної спрямованості, формуючи життєтворчий потенціал особистості. Ця форма лежить в основі особистісного-орієнтованого підходу до виховання та навчання учнів (І.Д.Бех). Передбачає: а) допомогу кожному учневі в усвідомленні власних потреб та інтересів, необхідності їхнього розвитку; б) створення сприятливих умов для розвитку їх; в) налаштування школяра на індивідуальну творчість; г) підтримку вихованців у їхній рефлексії.

Г.Кумаріна, В.Онищук, В.Римаренко визначають три рівні індивідуалізації навчання:

1) рівень, який реалізується шляхом урахування загальних особливостей учнів на різних етапах їх навчання і розвитку;

2) рівень, що здійснюється засобами диференційованого підходу до навчання та розвитку учнів;

3) рівень, який досягається засобами індивідуального підходу до навчання та розвитку школярів.

Диференціація в навчальній діяльності - це така форма індивідуалізації її, яка передбачає об'єднання учнів у групи згідно з їхніми індивідуальними особливостями для окремого навчання, упродовж якого реалізуються навчальні завдання відповідного рівня складності.

Прийнято розрізняти внутрішню диференціацію і зовнішню диференціацію.

Внутрішня диференціація стосується такої організації навчального процесу, за якої розвиток внутрішньо закладених нахилів та задатків школяра здійснюється в межах класно-урочної діяльності у кожному класі зокрема.

Зовнішня диференціація відбувається в двох основних напрямах: 1) створення спеціалізованих класів та шкіл, до навчання в яких залучаються учні з особливими навчально-пізнавальними та професійними нахилами (профільні та спеціалізовані навчальні заклади, класи з поглибленим вивченням окремих навчальних предметів); 2) створення шкіл і класів з урахуванням особливостей розумового розвитку учнів та стану їх здоров'я (загальноосвітні навчальні заклади з поглибленим вивченням іноземних мов, математичні школи, класи вирівнювання, логопедичні навчально-виховні заклади та ін.)- Як правило, можливості диференціації в основному використовуються у старших класах за такими основними напрямами: 1) науковий (наприклад, фізико-математичний, історико-суспільствознавчий, філологічний та ін.); 2) прикладний (сільськогосподарський, економічний і т. д.); 3) художньо-естетичний (образотворчий, музичний, хореографічний та ін.); 4) спортивний (згідно з різними видами спорту). Для спеціалізованих навчальних закладів Міністерство освіти і науки України розробило близько 60 варіантів відповідних навчальних програм.

Важливими напрямами диференціації освіти є організація навчання обдарованих дітей, інвалідів та дітей з відхиленнями у розумовому розвитку. Всі вони перебувають у так званій групі ризику і вимагають до себе підвищеної уваги.

Фронтально-колективна робота.

Полягає у постановці вчителем перед класом проблемних питань чи пізнавальних завдань, у відповідному опрацюванні яких беруть участь усі учні. Обговорюють різні варіанти рішення, обґрунтовують доцільність кращих. За цих умов завданням учителя залишається спрямування навчально-пізнавальної колективної діяльності учнів. Нерідко тут мають місце колективні творчі справи (наприклад, підготовка і проведення уроку за формою прес-конференції).

Групова робота.

Передбачає спільне планування навчальної діяльності, вибір методів та засобів її здійснення. Серед її форм розрізняють: бригадну, ланкову, парну.

Бригадна форма має два різновиди організації навчальної роботи: 1) кооперативно-груповий (кожна група виконує своє завдання, яке є однією зі складових загального); 2) диференційовано-груповий (завдання розподіляються між учнями з різними навчальними можливостями залежно від складності їхнього виконання).

Ланкова форма. Як і за бригадної форми, клас ділиться на групи з 4-6 осіб. Вважається за доцільне включення в них учнів із різними навчальними можливостями. Вони працюють за єдиними завданнями, закріплюючи чи аналізуючи пояснений учителем навчальний матеріал або застосовуючи його на практиці. Оптимальною вважається тривалість такої роботи для молодших школярів 5-7 хв, для середніх - 10-15 хв, для старших - 15-20 хв.

Парна робота найчастіше передбачає допомогу сильного учня слабшому. Пари бувають постійними або змінними, залежно від особливостей навчальних завдань. Часто робота у парі передбачає взаємно навчання та взаємоконтроль

12. Засоби навчання та методика їх застосування.

Засіб навчання – це матеріальний або ідеальний об'єкт, який "розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Засіб навчання суттєво впливає на якість знань учнів, їх розумовий розвиток та професійне становлення.

В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:

1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.).

2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).

3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.).

4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.

5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).

6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).

7. Підручники і навчальні посібники.

8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.

9. Комп'ютери.

Цей перелік засобів навчання не є вичерпаним, але він містить найбільш вживані з них.

Об'єкти, які виконують функцію засобів навчання, можна класифікувати за різними ознаками: за їх властивостями, суб'єктами діяльності, впливом на якість знань і розвиток здібностей, їх ефективністю в навчальному процесі (щодо зменшення кількості помилок при розв'язуванні задач).

За суб'єктом діяльності засоби навчання можна умовно розділити на засоби викладання і засоби навчання. Так, обладнання демонстраційного експерименту належить до засобів викладання, а обладнання лабораторного практикуму — до засобів навчання. Засобами викладання користується переважно вчитель для роз'яснення та закріплення навчального матеріалу, а засобами навчання — учні для його засвоєння. Разом з тим, частина засобів навчання може бути і тим, і іншим, в залежності від етапу навчання. Засоби викладання мають суттєве значення для реалізації інформаційної та управлінської функцій учителя. Вони допомагають збуджувати та підтримувати пізнавальні інтереси учнів, покращувати надійність навчального матеріалу, зробити його більш доступним, забезпечувати більш точну інформацію про явище, що вивчається, інтенсифікувати самостійну роботу учня та її темп. Їх можна розділити на засоби пояснювання нового матеріалу, засоби закріплення і повторення, та засоби контролю.

При використанні будь-якого виду засобів необхідно дотримуватися міри та пропорції, які визначаються закономірностями навчання, зокрема, законом інтеріоризації. Так, відсутність або недостатня кількість засобів наочності знижує якість знань за рахунок зменшення пізнавального інтересу та утруднення розуміння і образного сприйняття матеріалу. Але велика кількість демонстрацій створює розважальний настрій в учнів. Оптимальним при вивченні складної теми є 4 — 5 демонстрацій за урок, враховуючи й засоби для самостійної роботи учнів та засоби контролю.

Демонстраційні предмети та малюнки на дошці повинні бути добре видимі з останніх місць. Експонати на дошці повинні мати розміри не менш 5x1 см. Якщо об'єкти менших розмірів, то необхідно організувати їх тіньову проекцію, оптичне збільшення зображення, використати дидактичний матеріал або пересадити учнів на час демонстрації за перші столи. В розгорнутих схемах розміри зображення деталей повинні визначатися закономірностями зорового сприйняття, а не їх фактичними розмірами" необхідно розкривати істинні розміри предмету та його зображення на схемі.

Досвід передових учителів та експериментальні дослідження (Л. Виготський, П. Гальперін, І. Колошина та ін.) показали, що інтенсивність розумового розвитку залежить від того, чи даються засоби навчання в готовому вигляді, чи конструюються учнями на уроці разом з учителем. Виготовлення засобів навчання сприяє забезпеченню розвиваючого ефекту та більш високої якості знань учнів, ніж їх використання за шаблоном. Це пояснюється тим, що розробка нових засобів навчання, як і вдосконалення освоєних, передбачає зміну пізнавальних завдань та інструкцій, використання нових видів тренувальних вправ. Не абсолютна кількість завдань, а їх різноманітність є однією з дидактичних основ підвищення якості знань учнів, розширення їх світогляду та здібностей.

Нині в практиці навчання розповсюджені три підходи до роз­робки, конструювання та використання засобів навчання. У відповід­ності з першим, розробка засобів навчання не належить до викладан­ня. Тому необхідно використовувати тільки те, що вже є в матеріаль­ному обладнанні кабінету. В цій позиції засоби навчання ототожню­ються зі звичайними засобами наочності та контролю, що створюють відомий комфорт, без якого не можна обійтись. Прихильники цієї теорії стверджують, що їм для викладання достатньо дошки та крейди.

Інший підхід абсолютизує роль засобів навчання, які розглядаються як головні та єдині, що забезпечують досягнення мети, а решта компонентів (методи, організація тощо) повинні відповідати та обумовлюватися специфікою засобів навчання. Перебільшення ролі засобів навчання можна розглядати і як негативну реакцію на перший підхід, що заперечує взагалі їх значення та вплив на якість знань і розумовий розвиток учнів.

Третя позиція полягає в тому, що засоби навчання розглядають­ся насамперед в системі діяльності вчителя і учнів. Вони виконують певні функції та забезпечують (поряд з іншими компонентами) визначену ними якість знань та розумовий розвиток учнів.

13. Навчання як вид пізнавально діяльності. Залежність процесу навчання від загальних закономірностей пізнання діяльності.

важаючи на те, що дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між діяльностями вчителя, учня та змістом навчання, М.М.Фіцула виділяє серед них об'єктивні та суб'єктивні. Перші властиві процесу навчання за його суттю. Другі є залежними від учителя та його діяльності. До об'єктивних закономірностей вчений відносить: 1) виховний і розвивальний характер навчання; 2) зумовленість навчання суспільними потребами; 3) залежність ефективності навчального процесу від умов, у яких він протікає; 4) залежність навчання від вікових і реальних навчальних можливостей учнів; 5) залежність ефективності навчання від рівня активності учня; 6) цілеспрямована взаємодія у процесі навчання вчителя, учня і виучуваного об'єкта.

Суб'єктивні закономірності: 1) поняття можуть бути засвоєні тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів; 2) навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій та дій, покладених у їхню основу; 3) міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організоване пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення у систему вже засвоєного раніше змісту; 4) опанування учнями складних способів діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані; 5) залежність рівня та якості засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту; 6) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоєних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних із ними дій у нову ситуацію (ММ.Скаткін);

7) залежність методів, форм і засобів навчання від його змісту та завдань;

8) тісний взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує ефективні результати навчання, виховання та розвитку.

Згідно В.М.Галузинським та М.Б.Євтухом, закономірності процесу навчання полягають у тому, що: 1) процес навчання зумовлений потребами суспільства в освічених і всебічно розвинених людях; 2) процес навчання є провідною частиною комплексного навчально-виховного процесу школи; він є єдиним і закономірним; його навчально-інформативна, виховна і розвивальна функції постають як закономірне ціле; 3) процес навчання залежить від реальних навчальних і вікових можливостей школярів; 4) процес навчання також залежить від матеріальних умов школи.

Н.Є.Мойсеюк виділяє загальні та конкретні закономірності навчання. Загальними, на її думку, є закономірності, які охоплюють усю навчальну систему. Конкретними - ті, дія яких поширюється на окремий аспект системи: дидактичний, який узагальнює дидактичні характеристики (ціль, зміст, методи, форми, засоби, способи навчання); гносеологічний- аспект пізнання учнями під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів, законів природи й суспільства, самих себе; психологічний, що належить до внутрішньої психічної (пізнавальної) діяльності учнів у процесі навчання; управлінський - аспект управління засвоєнням інформації; соціологічний, що охоплює конкретні взаємодії вчителів та учнів, соціальну спрямованість процесів навчання; організаційний, що відображає організацію навчальної та викладацької праці, її матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність.

14. Психолого-педагогічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів

У процесі навчання учні здійснюють специфічну діяльність - учіння, що охоплює систему пізнавальних дій, спрямованих на розв'язання навчальних завдань. Навчання передбачає предметну і внутрішню (психічну) діяльність учня. Психічна діяльність особливо ефективна тоді, коли навчання передує розвитку, враховує зону найближчого розвитку особистості, тобто орієнтується не на наявний рівень, а на вищий, якого можна досягти.

Формування компонентів навчально-пізнавальної діяльності учнів здійснюється за умов партнерства, спів-управління, суб'єкт-суб'єктних відносин. У процесі такої взаємодії розв'язуються завдання розвитку ціннісних орієнтацій, творчого потенціалу учнів, прагнення до самореалізації; оптимального добору форм, методів і засобів навчальної взаємодії; урахування індивідуальних особливостей. Ефективність навчально-пізнавальної діяльності залежить від особистих якостей учня: його активності, самостійності, ініціативності, а також бажання вчитися (наявності стійкої мотивації). Основний смисл такої навчально-пізнавальної діяльності, її результат - це зміни в інтелектуальному, моральному, особистісному розвитку учнів, а її предметом е процес і результат формування механізмів самоорганізації.

Кожний віковий період має свій провідний вид діяльності: у дошкільному віці - гра, в молодшому шкільному - учіння, в середньому шкільному - суспільно корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, художня, спортивна), у старшому шкільному віці - особлива форма навчальної діяльності, яка має профорієнтаційний характер.

Передумовами навчальної діяльності учня є наявність мети, фізіологічна і психологічна готовність до навчання, бажання вчитися, зосередження уваги на навчальній діяльності та належний рівень розвитку.

Існують два основні варіанти навчальної діяльності учнів: під керівництвом учителя і самостійна.

Під керівництвом учителя учні працюють на уроці і здійснюють такі дії:

- прийняття навчальних завдань і плану дій, запропонованих учителем;

- здійснення навчальних дій і операцій для розв'язання завдання;

- регулювання навчальної діяльності (під впливом учителя і шляхом самоконтролю);

- аналіз результатів навчальної діяльності (під керівництвом учителя).

До самостійної навчальної діяльності належать такі дії:

- планування чи конкретизація завдань своєї навчальної діяльності;

- планування методів, засобів і форм навчальної діяльності;

- самоорганізація навчальної діяльності;

- самоконтроль;

- саморегулювання учіння;

- самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Одночасно з процесом викладання й учіння відбувається внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності.

Засвоєння - пізнавальна активність особистості, внаслідок якої формуються знання, уміння та навички.

Засвоєння становить внутрішній, психологічний зміст процесу учіння. Внаслідок засвоєння знань, уміння, способи інтелектуальної та практичної діяльності трансформуються у внутрішній досвід особистості, входять до її структури (М. Сметанський).

Засвоєння знань відбувається поетапно і передбачає кілька процесів: сприймання, осмислення і розуміння, узагальнення, закріплення, застосування.

1. Сприймання (первинне ознайомлення з новим матеріалом). Воно полягає у відображенні у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, які в цей момент діють на органи чуття. Важливу роль у ньому відіграє не тільки інформація, що надходить від зорових, слухових, дотикових, нюхових і смакових рецепторів, а й безпосередній досвід учня, бо сприймання передбачає "впізнання" предметів і явищ, зарахування їх до певних груп, які вже відомі суб'єктові. Для забезпечення ефективного сприймання необхідні мотивація, зосередження уваги тощо.

Сучасні підходи до процесу засвоєння наголошують на активності самостійного сприймання навчальної інформації.

2. Осмислення і розуміння. Ця ланка процесу засвоєння передбачає виявлення зв'язків між явищами, визначення їх складу, будови, призначення, знаходження причин, мотивів.

Під час осмислення відбувається порівняння, аналіз зв'язків і причиново-наслідкових залежностей; збагачується розуміння, виробляється певне ставлення до виучуваного. На цьому етапі зароджується переконання, формується вміння доводити справедливість висновків, робити навчальні відкриття.

3. Узагальнення. Етап узагальнення полягає у виокремленні й синтезі істотних ознак предметів і явищ. Щоб узагальнити знання про щось, потрібно проаналізувати його властивості, абстрагуватися від деталей, дійти відповідних висновків.

4. Закріплення. Цей процес передбачає повторне осмислення вивченого з метою його запам'ятовування. Для учня важливо завчити деякі основні факти, визначення, зв'язки, але свідомо й осмислено, не механічно "зубрити". Закріплювати знання доцільно на новій основі, нових прикладах.

5. Застосування. Це перевірка дієвості знань за допомогою лабораторних робіт, трудової діяльності.

Для дидактичної теорії важливим є питання визначення тих елементів у структурі особистості учня, які впливають на його активність (потреби, мотиви, пізнавальний інтерес, ціннісні орієнтації, суб'єктивні позиції у процесі здійснення навчальної діяльності), зумовлюють внутрішню роботу, спрямовану на співвіднесення себе, можливостей свого Я з вимогами педагогічних обставин.

Потреби - джерело активності особистості, оскільки процес задоволення потреб є цілеспрямованою діяльністю. Вони визначають поведінку, спрямованість мислення, почуттів і волі людини. В основі динаміки потреб - перехід від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких здійснюється її досягнення. Потреби виявляються у мотивах, що спонукають до діяльності. Якщо в потребах діяльність людини залежить від її предметно-суспільного змісту, то в мотивах ця залежність виявляється у формі власної активності суб'єкта.

Основу мотивації становлять потреби, інтереси, бажання, емоції, установки та ідеали особистості.

Мотивація учіння - комплекс мотивів, які спонукають і спрямовують пізнавальну діяльність учнів, визначають її успішність.

Навчальна діяльність завжди полівмотивована. У цій системі взаємодіють дві основні групи мотивів.

1. Мотиви діяльності:

а) мотиви, пов'язані із сенсом діяльності: прагнення пізнати нові факти, оволодіти знаннями, способами дій, вникнути в суть явищ та ін.;

б) мотиви, пов'язані із самим процесом діяльності: прагнення проявити інтелектуальну активність, міркувати, долати перешкоди в процесі розв'язування завдань.

2. Мотиви, що не належать до сфери навчальної діяльності:

а) соціальні мотиви: обов'язку і відповідальності перед собою, учнями, учителями, батьками, суспільством; самовдосконалення (усвідомлення значення професійних знань, розвитку активності);

б) вузькоособистісні мотиви: прагнення одержати схвалення, моральну чи матеріальну винагороду; бажання бути "першим", мати високий професійний рейтинг;

в) негативні мотиви: прагнення уникнути покарання чи неприємностей від керівництва школи, учителів, батьків, товариств.

З огляду на психічні особливості перебігу мотиви класифікують на зовнішні та внутрішні; усвідомлені і неусвідомлені; реальні та уявні.

Якщо учень став відповідальніше виконувати навчальні обов'язки напередодні контрольної роботи чи батьківських зборів, то це - результат зовнішньо вмотивованої поведінки, адже основою зовнішньої мотивації є. насамперед нагороди, заохочення, покарання чи інші види зовнішнього стимулювання. Найбільш яскраво характеристика такого типу мотивації представлена в біхевіористських теоріях і теоріях інструментальності.

Внутрішню мотивацію визначають чинники, зсередини закорінені в особистісному Я суб'єкта і його поведінці. Учень залучається до навчальної діяльності заради неї самої, а не для отримання якихось нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети. Якщо учень прагне поліпшити свою навчальну діяльність, то він демонструє приклад внутрішньо вмотивованої поведінки. У такому разі спрямованість на вдосконалення діяльності випливає з її змісту і пов'язана з інтересом, задоволенням чи, навпаки, незадоволенням, які супроводжують процес пізнання і відкриття нового. Якщо окремі учні працюють безрезультатно, то це не забороняє іншим демонструвати внутрішньо вмотивовану діяльність, інтерес та захопленість пізнанням навколишнього світу.

Зовнішня і внутрішня мотивація можуть значно енергетизувати діяльність, здійснювати вирішальний вплив на її детермінацію. Кожен з цих типів має певні переваги й недоліки, по-різному впливає на психічні процеси. Найбільш позитивний вплив як на пізнавальні процеси, так і на особистість загалом справляє внутрішня мотивація. Зовнішня мотивація доречніша у процесі розв'язання окремих (часткових) завдань.

Важливим чинником розвитку внутрішньої мотивації є зміст самої діяльності: вона повинна мати оптимальний рівень складності. Якщо діяльність надто спрощена, то не стимулюватиме внутрішньої мотивації, оскільки не дасть людині змоги реалізувати свою майстерність, хоч би якою компетентною вона почувалася.

На внутрішню мотивацію впливають також новизна, перцептивна чи когнітивна складність і непередбачуваність інформації.

Усвідомлені мотиви - це цілі, до яких учень свідомо прагне у процесі навчання, знаючи, що спонукає його до діяльності, що становить зміст його потреб. До них належать інтереси, прагнення, переконання. Неусвідомлені мотиви - це реальні рушійні сили поведінки учня, які він часто не усвідомлює, вдаючись до виправдовування. Цей вид мотивів характеризується установками, потягами.

Реальні мотиви сприймаються і усвідомлюються суб'єктом як предмет навчальної діяльності, який може бути як матеріальним, так і ідеальним. Причиною їх виникнення часто буває новизна реального об'єкта чи його зміни. Уявні мотиви можуть бути зумовлені уявними об'єктами, образами, цілями, що володіють здатністю змінюватися в процесі дій особистості.

У практичній педагогіці мотиви навчання за спрямованістю та змістом об'єднують у кілька груп: соціальні, пізнавальні, професійно-ціннісні, естетичні, комунікативні, статусно-позиційні, традиційно-історичні, утилітарно-практичні (меркантильні).

Діяльність учня є, як правило, полівмотивованою, один з мотивів основний, інші - другорядні. Особливість провідних мотивів полягає в тому, що, крім функцій спонукання діяльності, вони надають їй певного суб'єктивного особистісного сенсу.

Мотиваційна сфера учнів часто потребує збагачення і корекції з метою підвищення ефективності навчальної діяльності. Для цього необхідно ретельно вивчити мотиви конкретного школяра і сформувати нові за певним алгоритмом.

Алгоритм вивчення і формування мотивів учіння:

1. Визначення та уточнення цілей навчання.

2. Виявлення вікових можливостей мотивації.

3. Вивчення вихідного рівня мотивації.

4. Вивчення домінантних мотивів.

5. Вивчення індивідуальних особливостей мотивації.

6. Аналіз причин змін (пониження, стабільності, підвищення) мотивації.

7. Формування необхідних мотивів.

8. Оцінювання досягнень і планування подальших дій.

Важливим компонентом мотивації є інтереси.

Вирізняють безпосередній інтерес, що ґрунтується на привабливості об'єкта як засобу досягнення цілей діяльності. Він тісно пов'язаний із власним рівнем опанування дійсністю у формі знань. Про стійкість інтересу свідчить подолання труднощів у здійсненні діяльності, яка сама зацікавленості не викликає.

Інтерес може розвинутись у стійку особистісну потребу в активному, діяльному ставленні до свого предмета.

Для вчителя важливо з'ясувати основні причини інтересу учня. Американський психолог Керолл Ізард (нар. 1923) визначив причини і наслідки інтересів особистості. Серед основних причин він назвав:

- почуття: особистої участі, відповідальності; пізнання, здобуття нового знання; допитливості; активності, енергійності; власної потрібності, значущості; насолоди чим-небудь та ін.;

- думки: що захоплюють своєю логічністю, ясністю, ефективністю; пов'язані з бажанням оволодіти новими знаннями; про певну людину; про форму діяльності; про життя і майбутнє; про особисті здобутки; про приємних людей; про те, що ти потрібний; про навчальний предмет і зв'язані з ним питання та ін.;

- дії і відношення: що реалізуються разом з іншою людиною; приємні дії; успішні дії; нові, творчі дії, відкриття чого-небудь; цікаві речі; складні завдання; праця з ентузіазмом та ін.

Наслідками інтересу можуть бути:

- почуття: бажання вивчити, оволодіти знанням; особиста участь, відповідальність; інтерес-збудження; напруженість, активність; впевненість у собі, задоволення собою; задумливість, натхнення та ін.;

- думки: швидке, ясне, логічне мислення; про нові предмети; про бажання вивчити, здобути знання; про можливі здобутки; про привабливі та приємні речі та ін.;

- дії: вивчення, оволодіння знаннями, участь у чому-небудь і досягнення чого-небудь; вдале виконання дії; задоволення собою; яка-небудь важлива дія тощо.

Знаючи мотиви учня, вчитель завжди знайде причини і шляхи подолання труднощів. Формування мотиваційної сфери необхідно здійснювати у двох напрямах: розвивати мотиви обов'язку, суспільної значущості учіння і вчити розуміти суб'єктивну значущість учіння, забезпечувати розвиток здібностей, нахилів, професійної орієнтації.

Важливе значення для процесу засвоєння знань має емоційно-почуттєва сфера. Емоційні хвилювання (радість, здивування, сум, страх, співчуття тощо) спричинюють передовсім активна позиція вчителя, зміст навчального матеріалу. Для розвитку почуттів важливо бути відвертим, створити атмосферу емоційного комфорту. Ефективним тут є індивідуальний підхід до учня.

Основними прийомами стимулювання учнів у навчально-виховному процесі є: опора на бажання, використання ідентифікації, урахування інтересів і нахилів, заохочення бажання домогтися успіху, демонстрування результатів навчальних дій, визнання успіхів, використання виховних ситуацій та ін.

Отже, розвиток особистості, її активності є процесом удосконалення системи мотивації через зміну її структурних компонентів та їх функціональних відношень в умовах навчальної діяльності. Ефективність навчання забезпечується не тільки рівнем сформованості знань, умінь, навичок, інтелектуальними можливостями, досвідом, а й детермінується структурою і якісними характеристиками мотивації як логічного центру цілісної системи особистості і навчальної діяльності учня. Розвиток мотиваційного комплексу передбачає оптимальне поєднання внутрішньої і зовнішньої мотивації, яка зумовлює активність учня в діяльності, прагнення досягти в ній позитивних результатів.

15. Форми організації навчання:поняття та класифікація