Система дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих как определяющая основа теории специального обучения языку

Разработанная Р. М. Боскис типология детей с недостатками слуха и принципиально новый подход к определению сущности их специального обучения явились фундаментом формирования особого раздела сурдопедагогики — дидактики школы для слабослышащих детей. 50—60-е годы были периодом ее становления и оформления. Разработка дидактики школы слабослышащих детей велась и единстве с созданием оригинальной системы специального обучения этой категории учащихся русскому языку.

Дидактика школы слабослышащих основывается на дидактических требованиях или принципах, определяющих специальный Характер педагогического процесса в этом учебно-воспитательном учреждении.

Каждое из этих требований обусловлено особенностями психического развития слабослышащих детей. Поскольку характерные особенности этих детей в первую очередь выражаются в нарушении общения с окружающими и в речевом недоразвитии, то дидактические требования определяют пути решения проблемы преодоления этого недоразвития, а в своей совокупности составляют Основы теории обучения языку.

Обратимся к содержанию наиболее общих дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих вообще и вытекающим из них выводам, актуальным для методической системы обучения языку.

В связи с тем что последствия слухового дефекта приводят (если сразу же ребенок не попадает в специальные условия воспитания, предупреждающие возникновение этих последствий) к глубоким нарушениям развития всех сторон психики, выдвигается требование: специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия на учащихся. То есть педагогический процесс должен быть направлен на широкое социальное воздействие на учащихся, на преобразование их личности, так как в процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества, свойства (формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха).

Естественно, что педагогический процесс в школе слабослышащих значительно отличается от педагогического процесса в массовой школе. Это отличие выражается как в постановке более широкого круга задач, так и в определении содержания, средств и методов обучения.

Данное дидактическое требование логично подводило к определению роли и места работы по формированию речи и отвлеченного мышления в специальном обучении и воспитании слабослышащих детей. Обучение языку определялось как необходимое средство формирования личности ребенка в системе всестороннего педагогического воздействия.

При этом учитывалось, что главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих,— речевое недоразвитие — у учащихся 2-го отделения носит более глубокий, системный характер. Поэтому решающим средством выправления атипичного хода развития этих учащихся, которое помогало бы как самому процессу формирования речи, так и через него — способствовало бы преобразованию всех других сторон и функций психики, в специальном обучении должна была служить особая система занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это вызывало необходимость разработки специальной методики, практически обеспечивающей решение сложных задач преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления. Поскольку массовая школа таких задач не решала, то ее методическая система обучения языку не могла быть приспособлена к педагогическому процессу специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) требовали особого содержания всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей).

Однако решение задачи речевого развития слабослышащих не могло быть обеспечено лишь путем выделения соответствующего раздела специального обучения. Необходимо было так построить педагогический процесс, чтобы работа по всем разделам обучения органически включала в себя и решение (в том или ином виде) речевых задач. Только при таком условии было возможно практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудию мышления. Суть такого обучения должна была состоять в том, чтобы учащиеся овладевали системой языка в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уроках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением основ наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Данный подход указывал пути особой организации педагогического процесса, создания условий для максимального расширения речевой практики, позволяющих детям усваивать сведения, понятия об окружающем мире, социальный опыт через язык.

Известно, что в отличие от глухих слабослышащие способны в определенной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же как сниженный слух, так и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой багаж оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития слабослышащих учащихся. В связи с этим в специальном педагогическом процессе должны предусматриваются меры, которые, с одной стороны, расширяют эти возможности путем проведения специальной работы по развитию речи, а с другой — способствуют активизации, коррекции и не систематизации самостоятельно приобретенного речевого материала. Это дидактическое требование обязывало при разработке системы специального обучения языку включить в нее следующие методические приемы: уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, организацию речевой практики с использованием самостоятельно приобретенной лексики.

при разработке дидактических требований к педагогическому процессу в школе слабослышащих учитывалось, что развитие ребенка совершается не только под воздействием среды, но и результате его личной активности, практической и умственной деятельности. В связи с этим педагогический процесс в специальной школе должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения обеспечить это активное Поведение учащихся. Актуальность данного требования для разработки теории обучения языку состояла в том, что в разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущую роль играют мотивы, побуждающие ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности с целью познания, с целью удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности. В связи с этим особое значение приобретал вопрос об обеспечении мотивированною общения детей путем включения их в игры, ручной, общественно полезный, бытовой и профессиональный труд, самообслуживание, наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. Ведущей же формой деятельности должна была оставаться учебная, осуществляемая на уроке развития речи, русского языка и других предметов.

И ходе изучения слабослышащих детей было установлено, что дети с глубоким недоразвитием речи, обучающиеся во втором отделении, неоднородны по составу. Они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в отношении возможностей использования остаточного слуха, что в свою очередь Отражается и на других индивидуальных особенностях этих детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих понятий, особенности мыслительной деятельности, внимании, памяти и др.). Немаловажное значение имеют и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности (так как это отражается на их поведении, степени активности, проявляется в преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д.). Все это определило еще одно важное требование к педагогическому процессу: строить его с учетом индивидуальных особенностей детей. В области работы по обучению языку это означало: проводить систематическое психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей в процессе обучения, и прежде всего изучать ход их речевого развития.

Одно из дидактических требований состоит в том, что для успешного хода развития слабослышащих детей в процессе специального обучения необходимо обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим требованием в учебный процесс включились: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по технике речи (формирующие двигательную базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию остаточного слуха, позволяющая опереться на дефектный анализатор, создать возможности для пользования остаточным слухом. Это требование характеризует специальный педагогический процесс вообще и обучение языку в частности как процесс, опирающийся на полисенсорную базу формирования речи.

Существенным образом на разработку теории обучения языку повлияло дидактическое требование так строить педагогический процесс, чтобы в его течении совмещалось решение двух различных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это должен быть процесс, в котором решаются задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений). Решение этих задач способствует развитию детей, сознательному овладению ими школьными знаниями и навыками. С другой стороны, это учебный процесс, в котором, как это свойственно педпроцессу вообще, осуществляется планомерное, целенаправленное изучение школьных основ наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни и труда. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) нецелесообразно. Поэтому они должны решаться в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из названных направлений педагогической работы, будут оказывать положительное влияние друг на друга.

Совмещение решения разных, но взаимосвязанных задач обучения в едином педагогическом процессе обязывало к нахождению возможностей обеспечить такое же построение педагогического процесса в лингвометодическом плане: увязать речевую пропедевтику с работой, направленной на развитие у детей представлений о системе языка, приобретением сведений о его устройстве (изучение элементарного курса грамматики и правописании). Для успешного решения разноплановых задач педагогического процесса в их единстве реализуется принцип осознанного овладения языковым материалом. Это требование было распространено даже на те элементы языка, которые слышащие дети усваивают эмпирическим путем (например, внимание слабослышащих привлекается к значениям слов, грамматических форм, на основе осознания фонетического материала происходит уточнение звукового состава слова и пр.). Осознание материала с целью его лучшего усвоения, овладения им способствует развитию детей и тем самым облегчает решение задач усвоения теоретических сведений о языке.

Согласно требованию специальной дидактики было необходимо Обеспечить педагогический процесс такими средствами обучения, Которые бы помогали компенсировать особенности развития слабослышащих учащихся. В плане решения задач обучения языку данное требование получило реализацию в необходимости использовать дактилологию в качестве вспомогательного средства, чьим чающего восприятие речи, звукового состава слов, а также пользование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, некоторых приспособлений в процессе формирования и уточнения произносительных навыков. Особое место отводилось письменной речи, так как письмо и чтение для слабослышащих детей являются не только наиболее доступными способами усвоения знаний, но и самыми полноценными источниками получения информации при овладении языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся в целом.

Изменялась по сравнению с массовой школой и роль наглядных средств (натуральные объекты, их графическое изображение, сюжетные картины, макеты, муляжи, экранные пособия). В специальном обучении они должны были в первую очередь наглядно раскрывать содержание учебного материала, а не иллюстрировать его. Особое значение приобретали наглядно-действенные средства, помогающие формированию представлений,

Занятий (сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений). К ним относятся: преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима. С их помощью оказывается возможным наглядно обозначить отношения, связи между предметами, причины и следствия тех или иных явлений, их последовательность и пр. Все эти средства требуют обычно применения и словесных способов обозначения, доступных учащимся на данном уровне их речевого развития.

Внимание к наглядным средствам в школе слабослышащих повышалось и потому, что с их помощью удается побудить учащихся к общению. Наглядные средства делают высказывания мотивированными и тем самым способствуют формированию потребностей в общении.

В дидактике школы слабослышащих были выдвинуты требования и по отношению к рациональному обеспечению специального педагогического процесса методами обучения, особенно методами и приемами формирования речи, а также сообщения учащимся знаний о языке. В дальнейшем они получили развитие с учетом своеобразия задач, содержания, организации обучения языку, вытекавших из особенностей развития слабослышащих.

В целом дидактические требования к специальному обучению слабослышащих детей определили основные положения теории обучения языку как базы для разработки всех компонентов методической системы: задач, принципов, содержания, организации, средств, методов и приемов.