Структура возрастного кризиса

Л.С.Выготский ввел деление кризисного возраста на предкри-тическую, собственно критическую и посткритическую фазы [3]. Предполагалось, что в предкритической фазе противоречие меж­ду объективной и субъективной составляющими социальной си­туации развития (средой и отношением ребенка к среде) возника­ет. В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемое™, и дос­тигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации раз­вития, через установление новой гармонии между ее составляю­щими.

В дальнейшем при изучении критических возрастов эта града­ция была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто еще полностью.

Рассмотрим структуру критических возрастов. В основу анали­за положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в пе­реживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возраст­ного перехода происходит открытие новой идеальной формы раз­вития - именно такое представление о критическом возрасте по­зволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить из­менения в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, критические периоды в развитии ребенка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и иде­альной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» гра­ницы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребенку от­крывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения пред­ставления об иной (новой) идеальной форме. Вспомним приве­денный в предыдущем параграфе пример поведения ребенка в критический период. Мы допустили, что ребенку открылось не­что иное, ожидающее его в будущем, образ взрослого поведения. До подобного открытия ребенок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее оказыва­ется привлекательным, притягивающим.

Обнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что они одновременно и играют, и обсуждают правильность ис­полнения игровых ролей. Дети, играя, находятся одновременно в двух планах - условном игровом и реальном [17]. В предшест­вующий стабильный период ребенок был полностью погружен в игру, она была частью его бытия, была его экзистенциальной ха­рактеристикой. Теперь сама игровая ситуация предстает ему как таковая, она еще остается привлекательной, но уже наряду с ос­тальными. Л.С.Выготский называет первую фазу кризиса фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспекти­ву, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеа­лизирует ее.

Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшест­вующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта си­туация предстает ему как таковая, может быть, пока еще как при­влекательная, но уже лишь как одна из многих.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании от­ношения ребенка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действия при встрече с незнакомым взрослым, до того эта ситуация воспринималась ско­рее как встреча с партнером по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субъективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трех этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реали­зовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. От­крыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же пытается «попасть» в это другое измерение.

Специфика этого этапа связана с особенностями самой идеаль­ной формы, с тем, что идеальная форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощениях.

Рассмотрим конкретный пример. В человеческой культуре су­ществует представление о самостоятельности, а в европейской культуре - и особая ценность самостоятельности. Каким образом эту идеальную форму открывает для себя ребенок? Самостоятель­ность сама по себе, как идея, возникнет у человека весьма поздно. В детстве же ребенку откроются некоторые действия, которые бу­дут окружающими, а затем и им самим квалифицированы как са­мостоятельные. Но ведь это всегда чьи-то действия. Их кто-то выполняет. И поначалу не самостоятельность сама по себе, а дей­ствие конкретного человека, неразрывно связанное с особенно­стями данного человека, часто вместе с его внешностью и при­вычками - все это станет для ребенка идеей самостоятельности. Причем на первом плане окажутся наиболее внешне заметные признаки: возможно, это будет манера разговаривать или мими­ка. Действуя по логике идеальной формы, ребенок поначалу будет полностью копировать того, кого считает самостоятельным. Для него пока еще нет содержания самостоятельности, есть только конкретное самостоятельное действие данного человека.

Нераздельность формы и содержания действия на этом этапе заставляет предположить, что здесь мы имеем дело с мифологиза­цией* представлений ребенка о перспективе его развития (напри­мер, быть в школе значит уже и быть школьником). Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчленен­ном виде.

Поступая в школу, дети ориентированы на школьную атрибу-тику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с учите­лем. Они копируют его во всем, включая манеру говорить и дви­гаться. Но при всей внешней «правильности» поведения стремле­ние в школу базируется на неспецифических игровых и социаль­ных мотивах. Желая идти в школу, ребенок ориентируется на внешние социальные аспекты школьной действительности, пыта­ясь при этом сохранить дошкольный тип жизни.

Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например, детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.

М.Г.Елагина [12] называет ребенка 6-7 лет «социальным функ­ционером»: его манерничанье и кривлянье представляет собой, если присмотреться, попытку буквально воспроизвести «взрослые» формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Дети действуют как бы по логике роли своего персо­нажа. Подобные формы поведения были обнаружены и при изуче­нии клиники поведения детей 6-7 лет (см. главу 7). Один из блоков новых поведенческих реакций детей данной возрастной группы так и называется: «нарочитая взрослость». К таким реакциям, в частности, относятся внимание к своему внешнему виду, склон­ность вести долгие «взрослые» разговоры, резонерство. Все эти характеристики обнаруживают стремление ребенка «повзрослеть» сей же час, просто копируя чье-то поведение.

Далее наступает этап конфликта. Конфликт рассматрива­ется как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым пре­дельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл кон­фликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка рас­крывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеа­лизированной) формы остаются внешние ограничители - «ста­рые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем уби­раются), но какая-то часть связана и с собственной недостаточно­стью, неумением, неспособностями самого ребенка.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды об­наруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. (У детей 6-7 лет она обнаруживается в домашних ус­ловиях.) На это же указывает и Т.В.Гуськова [9], исследовавшая кризис трех лет. Поведение ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей иде­альной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток - взрослого. Но для старых ситуаций (например, до­машних) такое поведение неадекватно, оно разрывает целост­ность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем, старые ситуации обеспечивают и безопасность действования, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность по­строить воссоздаваемую пробу.

Классическим примером здесь может служить известная всем родителям подростков ситуация возникновения нового требова­ния. Если ребенок получает требуемое сразу же без возражений, требование может возрасти, доходя до абсурдного. Как только родители отказываются предоставить требуемое (как правило, разрешить нечто ранее запрещавшееся), возникает конфликт. При этом возникает стойкое впечатление, что суть конфликта не в от­казе, а в конфликте самом по себе. (Аналогичное по внешней форме поведение обнаружено и у трехлетних детей.) Характерно, что если отказа нет, это также может привести к бурной эмоцио­нальной реакции. Ребенок как бы ищет конфликта, ищет ситуации отказа. Если рассмотреть требования ребенка как форму пробы своего нового «взрослого» образа, становится понятной такая настойчивость. Пока требуемое предоставляется без ограничений, нет остановки действия, стало быть, нет пробы действующего. Любопытно, что аналогичная ситуация может быть спровоциро­вана ребенком и посредством ограничения действий взрослого. Пример из рассказов родителей детей 11-12 лет: ребенок пытается запретить матери входить в его комнату, настаивая на том, что это его территория; «...он меня как будто испытывает, сколько я вы­держу» (из протокола интервью с матерью подростка).

Все эти ситуации показывают необходимость для взрослеюще­го ребенка увидеть, почувствовать границу своих возможностей, в частности, меру своих свобод.

В работах Т.В.Драгуновой [10] показано, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка. С этим трудно не согласиться. Но возникает вопрос, ис­чезнет ли причина для конфликта, если взрослый пойдет на уступ­ки. По многим наблюдениям можно сказать, что при уступке взрослого исчезает лишь повод данного конкретного конфликта. Как правило, сразу же возникает следующий конфликт и т.д.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоцио­нально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы воспита­ния, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с не­достаточностью собственных способностей. Именно в этот мо­мент и возникает мотивация новой деятельности, создаются усло­вия для преодоления кризиса.

Именно в фазе конфликта происходит обнаружение ребенком нового «жизненного значения» [13], которое обеспечивает завер­шение процесса формирования произвольности.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса (подчеркнем, что интеллек­туальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексив­ного отношения к собственным возможностям). Здесь мы рас­сматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным,

Л.С.Выготский приводит примеры поведения семилетних де­тей, которые отказываются от бесплодных попыток выполнить неуспешное действие [3]. Это обобщение переживания (как назы­вает происходящее Выготский) происходит именно на этапе реф­лексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реаль­ных возможностей к идеальной форме - к желаемому. Известно, что к концу седьмого года жизни у ребенка возникает дифферен­циация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное замет­но снижается.

Возникающая тенденция к дифференциации самооценки про­слеживается и у младших подростков. В исследованиях по самооценке (self-esteem) у детей 11-12 лет обнаружено падение оценок реального Я [14].

В свете изложенного можно предположить, что падение само­оценки (или ее дифференциация) в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация (на основе реф­лексии) произошла.

Но вспомним, что в предкритической фазе ребенок «уверен» в своих собственных возможностях, он легко принимает новую со­циальную роль, не заботясь о соответствии своих собственных возможностей требованиям новых ситуаций. Посредством же рефлексии возникает, например, полноценная школьная готов­ность, а не почти игровое желание идти в школу.

Кризис завершается посткритической фазой, пред­ставляющей собой создание новой социальной ситуации развития.

В этой фазе завершается переход реальное-идеальное и свое-иное [16], принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы (новая ведущая деятельность), происходит по­иск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, де­формирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обу­чающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.

Изложенная структура критического возраста является логиче­ской. Ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивиду­альные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследо­ватели, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

Данная теоретическая структура кризиса может стать и осно­вой для планирования экспериментального исследования сим­птоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, мо­жет стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.

Таким образом, предполагается, что исследование критическо­го возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследо­вания, по-видимому, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации дейст-вования

Date: 2016-11-17; view: 280; Нарушение авторских прав