Развитие концепции о критических периодах в отечественной психологии

Основные положения Л.С.Выготского о периодизации психи­ческого развития получили свое продолжение в работах его по­следователей.

В деятельностной парадигме возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода и места ре­бенка в системе общественных отношений. Каждому стабильно­му периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого. «То, что непосредст­венно определяет развитие психики ребенка - это сама его жизнь, развитие реальных процессов его жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней». «Каждая стадия психического развития характеризуется опреде­ленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к дейст­вительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [4, т. 1, с. 284-285]. Так, в дошкольном возрасте ведущей являет­ся игровая деятельность, а в младшем школьном - учебная. Именно в русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода - новые способности ин­дивида, подготавливая момент перелома, взрыва - кризиса. «Критический же возраст в теории деятельности - момент смены ведущей деятельности и перехода в новую систему обществен ных отношений.

В русле теории деятельности анализ критических возрастов за­труднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей поч­ти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т. е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание моти­вации игровой деятельности и возникновение мотивации учеб­ной) оставался на периферии исследовательского интереса.

По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностеи, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого пере­растания хорошо известны и постоянно описываются в литерату­ре по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изучен­ные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с ми­ром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» [там же, т. 2, с. 217].

А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый пе­риод в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одно­го стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельно­сти к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно пере­лома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» [там же, т. 1, с. 288].

Эта «бескризисность» развития получила подтверждение в ра­ботах М.И.Лисиной, которая исследовала генезис общения ре­бенка и взрослого.

М.И.Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельно­сти, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совме­стной деятельности.

Возрастной переход понимается как частный случай диалекти­ческого взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание «перерастает» ста­рые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание развития и, в частности, содержания крити­ческого перехода приводит к идее целенаправленнного «управления» процессами развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М.И.Лисина пишет: «В ходе психи­ческого развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность -не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения» [10, с. 75]. Далее М.И.Лисина приводит экперимен-тальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к сле­дующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельно­сти.

Таким образом, постановка вопроса об источниках смены ве­дущей деятельности приводит к необходимости расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту, рас­сматривать не только деятельностный компонент. Потребова­лось, как мы видели, ввести дополнительные измерения - общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ре­бенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. По­чему так происходит? Возможно, в отказе А.Н.Леонтьева от тер­мина «кризис» содержится лишь чисто терминологическое пред­почтение. Для Выготского «кризис» и «переход» - синонимы, для Леонтьева «кризис» - это неблагополучный переход. В качестве примера А.Н.Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жиз­ни. Тогда он проявляет симптомы трудновоспитуемое™: «Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [4, т. 1, с. 287].

Но свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С.Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критиче­ские периоды. «Развитие здесь (в критические периоды - К.П)... совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу.... На первый план выступают процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста» [3, с. 251]. И далее: «... детское развитие - эта одна из сложных форм жизни - с необ­ходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого (курсив наш. - К.П.)» [там же, с. 253]. В позиции же А.Н.Леонтьева, а затем М.И.Лисиной и других представителей деятельностнои теории есть прямые указания на возможность по­строения такой системы воспитания, такой организации хода раз­вития, при которых переход будет происходить бескризисно.

Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С.Вы­готского и А.Н.Леонтьева - признание или непризнание необхо­димости отмирания. В связи с этим вопрос о том, возможно ли развитие без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости. вторичен. Возможен ли процесс развития без разрушения, «отмирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме. Как мы увидим далее, невы-явленность этих двух принципиально различных позиций привела ко многим неясностям в понимании критических возрастов.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И. Божович. В целом позиция Божович продолжает ли­нию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая еди­ница, относительно которой нельзя сказать, что она собой пред­ставляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; пе­реживание и есть единица личности и среды, как оно представ­лено в развитии. Так что в развитии единство средовых и лично­стных моментов совершается в ряде переживаний» [1, с. 382]. Переживание соединяет в себе личностное («мое переживание») и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социаль­ной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы. (Вспомним: социальная ситуация развития - уникальное, специ­фическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной.) Переживание и есть это отношение.

В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о «позиции школьника». В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется позиция школьника - стремление занять новое социальное положение среди других людей - пойти в школу, стать обще­ственно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребенок с позицией школьника оста­ется вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и т.п.

Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л. И. Бо­жович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная для отечественной психологии исследова­тельская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л. И. Божович выражала и экспериментально под­тверждала господствующий в 50-70-е годы тезис о психологиче­ском содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправлен­ном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Близкие результаты получены и в работах Т. В. Драгуновой. Занимаясь проблемами психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения. Пока­зано, что при адекватном педагогическом отношении к «чувству взрослости» подростков (особому переживанию своей возрос­шей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т. В.Драгуновой сделать вывод, в целом сходный с заключениями Л.И.Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых.

Таким образом, в целом вслед за основополагающими работа­ми А.Н.Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наобо­рот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый пе­риод развития мотивационно-потребностной сферы. Переход ме­жду периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интел­лектуально-познавательных сил ребенка.

Важно указать на следующее: во-первых, Д.Б.Эльконин ис­пользует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответст­вующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит измене­ние ведущей деятельности, происходит кризис.

В заключение Д.Б.Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией крити­ческих возрастов. Но механизм критического перехода в данной работе не раскрыт. Д.Б.Эльконин дает свое понимание механизмов кризисов в других работах, в частности в научных дневниках. В них мы находим хотя и разрозненные, но необыкновенно продуктивные идеи относительно кризисов: «Может быть, кризис 3 лет и кризис 11 лет сле­дует называть кризисами самостоятельности или эмансипации от взрослых?» [13, с. 498].... «А кризисы 1 года, 7 лет, 15 лет? Что здесь одинакового? В конце предшествующих стабильных периодов новообразования (1 год - Я и взрослый, 7 лет - личное сознание, 15 лет - самосознание). Может быть, это кризисы "расчленения". Как это ни парадоксально!» [там же, с. 499]. Или: «...младенчество это "ребенок + взрослый", и главное - отделение ребенка от взрос­лого, рождение самого первичного личного сознания» [там же]. «Сегодня у меня возникла мысль, что выделение "Я" из пра-мы свя­зано с коренным изменением строения деятельности ребенка. На самых ранних этапах это в буквальном смысле совместная деятель­ность, в которой взрослый действует вместе с ребенком. Здесь у ре­бенка вообще самостоятельных действий нет, так как взрослый действует руками ребенка (лишь постепенно вычленяются отдель­ные звенья, производимые собственно ребенком)» [там же, с. 501].

Д. Б. Эльконин говорит о критическом возрасте, центрируясь на таких его характеристиках, как «расчленение», «выделение Я», «расщепление». Создается впечатление (развернутых текстов на это счет нет), что механизм критического возраста Д.Б.Эльконин искал, допуская, что в критический период возникает нечто, отсут­ствующее изначально внутри ведущей деятельности стабильного периода.

Таким образом, в работах Д.Б.Эльконина представление о критическом периоде в целом инкорпорирует линии, возникаю­щие в работах Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. С одной сторо­ны, Д.Б.Эльконин впервые строит целостную деятельностную концепцию онтогенеза, с другой - удерживает и развивает идею о несводимости кризисного периода к простой смене (замене) дея-тельностей. Он продолжает искать пути анализа механизма пре­образования социальной ситуации развития. Анализируя работы Л.С.Выготского, посвященные критическим возрастам, Д.Б.Эль­конин пишет: «Многие авторы рассматривали критические перио­ды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жестокостью. Это верно, но лишь частично....При жесткой системе воспитания симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей....При относительно мяг­кой системе отношений критический период протекает мягче. Но и в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности проти­вопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внут­ренне необходимо». И чуть дальше: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой пред-посылкой и обратной стороной построения новой системы отноше­ний между ребенком и взрослым?» [6, с. 402 - 403].

Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1. Признание критических возрастов необходимыми момента­ми развития, в которых происходит особая психологическая ра­бота, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (пре­образование структуры личности) и возникновение новой ситуа­ции развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических меха­низмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Ле-онтьевым, Л.И.Божович и др.

Здесь уже можно поставить первый содержательный вопрос для дальнейшего рассуждения. Если суть кризиса сводится к несоответ­ствию нового отношения к среде, отношения обогащенного, преоб­разованного новыми «функциональными органами», то суть крити­ческого периода состоит преодолении этого несоответствия. Это бу­дет означать, что критический период, как он описан Л.С.Вы­готским и позднее А.Н.Леонтьевым - свидетельство некоторых частных особенностей организации детской жизни. Тогда кризис следует признать частой, но не обязательной характеристикой дет­ского развития. И тогда исследование возрастных кризисов следует вести в педагогической плоскости - искать и разрабатывать такие педагогические системы, которые позволили бы, управляя процес­сом развития, избежать неприятных симптомов перехода.

Если же кризис рассматривать как момент возникновения но­вообразования и, как следствие, реконструкции социальной си­туации развития, тогда необходимо направить усилия на анализ психологического содержания перехода (кризиса). Обе эти пози­ции мы рассмотрим ниже. Представление о возрастном кризисе возникает в исследованиях П.П.Блонского, затем развивается в работах Л.С.Выготского. Возрас­тной кризис - это особый период преобразования социальной ситуа­ции развития: новообразование предшествующего периода разруша­ет старую социальную ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.

По А. Н.Леонтьеву, кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70-х годов кризис тракто­вался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возраст­ного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления - источник трудностей в поведении. Психологиче­ская трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Пре­одоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педа­гогическом ведении возрастного перехода. Позиция Д.Б.Эльконина: кризис - норма онтогенеза, условие кризиса - расхождение между операционально-технической и мотивационно-потребностной сторо­нами деятельности ребенка.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Дайте определение критического возраста в культурно-исторической теории.

2. Определите позицию представителей теории деятельности в отношении возрастных кризисов.

3. В чем суть расхождения в понимании возрастных кризисов в культурно-исторической теории и теории деятельности?

Рекомендуемая литература

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -М; Воронеж, 1995.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. - М., 1967.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.

4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М,

1983.

5. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте//Вопросы психологии. - 1971. -№4. -С. 39-51.

6. Эльконин Д. Б. Послесловие // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М.,

1984.-Т. 4.-С. 386-404

Дополнительная литература

1. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.

8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. - М., 1998.

9. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч: В 6 т. - М., 1984. -Т. 4.-С 5-243

10. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Во­просы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 - 77.

11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

12. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

13. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников // Избр. психол. тр. -М., 1989 -С. 480-520

Date: 2016-11-17; view: 869; Нарушение авторских прав