Причины возникновения отклонений от нормы

Вопрос 2.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ (включенное, совместное) обучение - обучение и воспитание детей с ОВЗ в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми при создании соответствующих условий в едином образовательном пространстве.

Интеграция - процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации.

Говоря о «психологической готовности к интеграции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная, и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы интегрированого образования будут вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и другие.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения данного явления вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы инклюзии, достаточно широко представленные на Западе и начинающие появляться в России.

Процесс обучения в специальном коррекционном учреждении направлен на формирование у учащихся знаний, умений и навыков.

Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся.

Под коррекцией недостатков психического и физического развития детей с отклонениями в развитии понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе, от применения специфических приёмов обучения.

Педагогические приёмы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать положительные качества.

В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщённые учебные и трудовые умения, отражающие уровень самостоятельности учащихся при решении учебных задач.

Задача коррекции решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, в процессе разностороннего воспитания.

В коррекционной работе различают:

1.направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей – исправление дефектов мышления, повышение интеллектуального уровня умственно отсталых школьников.

2.направленность на исправление дефектов, характерных для определённых групп учеников (индивидуальная коррекция), реализующаяся в процессе дифференцированного подхода.

1. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится на этапе конкретного мышления; мыслительные процессы, базирующиеся на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации – необходимо направлять коррекционную работу с учащимися на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления, развивать способности правильно воспринимать наблюдаемые предметы и явления, использовать восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные признаки и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приёмы:

- сравнение изучаемых объектов по признакам их сходства: введение третьего объекта с резко отличительными признаками.

Система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова, практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления нужно подводить учащихся постепенно.

2. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеются относительно сохранные функции. В связи с этим в практике обучения учащихся вспомогательных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками.

Выявление причин ошибок и затруднений учащихся при овладении учебным материалом помогает точно определить направленность индивидуальной коррекции.

Индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и различных сторон психики умственно отсталых школьников (нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики).

Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разнообразные коррекционные приёмы.

Индивидуальная коррекция происходит последовательно, по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе.

По мере исправления недостатков и затруднений учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса.

В специальной коррекционной школе VIII вида предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Содержание и приёмы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

Обучение во вспомогательной школе осуществляется с учётом не только особенностей умственно отсталых детей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.

Это даёт основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся, является актуальным для вспомогательной школы. Однако развитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей возможно лишь при специальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно к учреждению для детей с отклонениями в развитии принято говорить о коррекционно-развивающем обучении.

Проблемы интегрированного обучения детей с различными нарушениями в развитии рассматриваются в числе актуальных проблем современного образования. Гуманистическая направленность современного образования, необходимость предоставления равных прав на получение образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, выдвигают требования более полной реализации индивидуализации обучения, учитывающего степень тяжести дефекта, компенсаторные возможности организма, индивидуально-типологические особенности учащихся.

Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников – высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации.

Изучение теоретических, нормативно-правовых источников, отечественного и зарубежного опыта работы с различными категориями этих детей показывает, что всё более активно ученые и практики изучают возможности совместного обучения в общеобразовательной школе учеников с психофизическими нарушениями и их сверстников. При этом в отечественной педагогической практике используется термин «инклюзивное» (включающее) образование.

Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путём приведения в соответствие различных видов и темпов обучения, обеспечения качественного образования для всех путём разработки учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания.

В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования.

Отдельные аспекты интегрированного обучения рассматриваются в работах отечественных исследователей (Н.В. Амензис, Н. Грозная, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Специалистами ИКП РАО разработаны модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, соотносимые с особенностями российской образовательной практики.

Полная интеграция для детей с уровнем интеллектуального и речевого развития, соответствующим возрастной норме, предусматривает оказание коррекционной помощи (например, по преодолению сенсорных нарушений) в реабилитационных центрах, то временная интеграция более приемлема для учеников специального класса вне зависимости от уровня их интеллектуального и речевого развития. При этом для проведения различных внеурочных мероприятий эти дети должны объединяться со здоровыми сверстниками не реже 2-х раз в месяц.

В образовательной практике регионов России представлены примеры реализации частичной модели интеграции и комбинированной модели интеграции.

Частичная модель предназначена для детей, которые не могут овладеть образовательными стандартами наравне со сверстниками в условиях классно-урочной системы обучения, что приводит к необходимости объединения их в отдельную группу во второй половине дня;

Комбинированная модель интеграции - для детей с отклонениями в развитии, не приводящими к снижению речевого и интеллектуального развития, что позволяет их обучать в массовом классе при наличии коррекционно-педагогической помощи.

Можно предполагать, что при создании целого ряда условий (экономических, социальных, социально-психологических, педагогических) в практике российского образования возможна реализация не только этих, но и иных интеграционных моделей, учитывающих основные идеи интеграции и особенности отечественной образовательной системы.

Существуют различия в понимании проблем инклюзивного образования, выявляемых как на уровне целей и задач, так и на уровне механизма реализации конкретных образовательных моделей в разных странах. Они касаются организационных форм обучения, способов формирования классного сообщества, методов преподавания, роли специалистов и обслуживающего персонала, принципов занятий с учениками, способов модификации программ обучения, подходов к коррекции и профилактике отклоняющегося поведения и т.д.

Вместе с тем, у большинства исследователей интегративных тенденций в образовании не вызывает сомнения наличие переходных этапов (различных по своему содержанию) от традиционных систем образования к новым, инклюзивным. В качестве организационных моделей на переходном этапе должны разрабатываться и внедряться в практику конкретных образовательных учреждений соответствующие пилотные проекты.

Рассматриваемые в научном мире идее интегрированного обучения детей разных категорий стихийно начали находить своё практическое воплощение. В настоящее время в массовой школе значительно увеличилось количество «проблемных» детей, которые с большим трудом овладевают программой общеобразовательной школы. Данный факт объясняется спадом рождаемости в конце прошлого века, что спровоцировало уменьшение количества учащихся начальных классов. Закон об образовании РФ оставляет за родителями право выбора образовательного учреждения. Таким образом, в общеобразовательную школу попали те дети, которые должны учиться в коррекционных школах. В рамках массовых школ должны быть созданы условия для ребёнка с особыми образовательными потребностями.

В условиях интегрированного воспитания и обучения возможно пребывание разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, но с учётом специально организованной помощи психолого-педагогического плана, медицинского плана, при создании специфических условий для компенсации дефектов их психического развития. Только совместными усилиями возможно решить основную задачу интегрированного обучения – определение для каждого ребёнка той формы интеграции, которая будет оптимальна для его психического и социального развития, получения образования.

Вопрос 2.

CОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НОРМЕ

Статистическая норма — это то, что соответствует средним качественно-количественным показателям, т.е., средне арифметическая величина. 68% лиц данной возрастной категории, пола соответствует средне статистической норме.

Функциональная норма - это индивидуальная норма развития. Возможности, желания и умения человека должна отвечать требованиям общества. Принято считать ребенка нормальным:

а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста;

б) когда ребенок развивается в соответствии со своими индивидуальными свойствами, способностями и возможностями, способен к интеграции и преодолению отрицательных влияний со стороны собственного организма и окружения;

в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества.

Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и подростков.

Идеальная норма — это высший уровень функциональной нормы.

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4 условия, необходимые для нормального развития ребенка (Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия).

1 — нормальная работа головного мозга и его коры.

2 — нормальное физическое развитие ребенка.

3 — сохранность органов чувств.

4 — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ ОТ НОРМЫ

Различают врожденные и приобретенные аномалии развития.

Врожденные аномалии являются следствием влияния различных вредных факторов на развивающийся плод во внутриутробном периоде: интоксикации, травмы, нарушения питания, состояние здоровья и образ жизни беременной женщины, гормональные нарушения, заболевания печени и почек, курение и алкоголизм матери, наркотические и другие одурманивающие средства, употребление ею во время беременности, медикаменты, резусная несовместимость крови матери и плода, генетические (наследственные) факторы и др.

Приобретенные детские аномалии возникают вследствие различных вредных влияний на организм ребенка во время родов и в послеродовый периоды развития. Например, природовые травмы, природовая асфиксия (остановка дыхания у рождающегося ребенка), инфекционные болезни (энцефалит, менингит, полиомиелит, корь, грипп и др.), сенсорная депривация и т.д.

Причины возникновения тех или иных отклонений разные. Это и генетические (наследственные) факторы, интоксикации, травмы, нарушения питания, состояние здоровья и образ жизни беременной женщины, гормональные нарушения, заболевания печени и почек, курение и алкоголизм матери, наркотические и другие одурманивающие средства, употребление ею во время беременности, медикаменты, резусная несовместимость крови матери и плода, природовые травмы, природовая асфиксия (остановка дыхания у рождающегося ребенка), инфекционные болезни (энцефалит, менингит, полиомиелит, корь, грипп и др.), сенсорная депривация т.д.

По данным различных служб от 11 до 70% от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специальной психологической помощи.

Кроме биологических и социальных факторов существует и нервно-соматический фактор: эмоциональная неустойчивость, вегетативная дистония, нарушения сна, нарушения обмена веществ, общая соматическая ослабленность, снижение защитных сил организма, минимальная мозговая ослабленность, психомоторные нарушения.

Эмоциональная неустойчивость — повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, аффекты, раздражительность.

Вегетативная дистония - расстройство нервной системы, регулирующей работу внутренних органов: расстрой­ство желудочно-кишечного тракта, головокружения, затрудне­нность дыхания, тошнота и др.

Нарушения сна в виде затрудненного засыпания, ночных страхов, отказа спать днем.

А. А. Захаров утверждает, что на возникновение нарушений сна у детей влияет состояние повышенной усталости будущей матери, психологическая неудовлетворенность матери брачными от­ношениями.

Нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям.

Общая соматическая ослабленность, снижение защитных сил организма. Ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ и др.

Минимальная мозговая ослабленность — проявляется в повышен­ной чувствительности ребенка к различным внешним воздействиям: шуму, яркому свету, духоте, изменениям погоды, поездкам на транспорте.

Психомоторные нарушения - непроизвольное обмачивание во время дневного и ночного сна, тики, заикание. Данные наруше­ния в отличие от подобных нарушений имеют более серьез­ные органические причины.

Первые проявления невропатии диагностируются уже на первом году жизни.

Невропатия является лишь базовым патогенным фактором. На его фоне может постепенно развиваться снижение общей активности ребенка, замедленность психофизического созревания ребенка, что в свою очередь может способствовать задержке психического развития, нарастанию трудностей адаптации к социальным требованиям, негативным изме­нениям личности.

Тяжелое соматическое заболевание создает особую дефицитарную ситуацию развития.

Соматические заболевания являются второй по значимости после органического повреждения головного мозга причиной.

Синдром органического дефекта в детском возрасте был описан Гельницем под названием органического дефекта. Это обобщенное понятие различных по этиологии функциональных и патолого-анатомических нарушений центральной нервной системы, возникающих в процессе ее развития и приводящих к более или менее выраженным отклонениям в развитии ребенка. На медицинском языке их называют одним общим понятием «энцефалопатия» (от греч. encephalos — головной мозг и pathos — страдание).

Вопрос 2.

Задачи специальной психологии подразделяются на 2 группы: теоретические и практические.

Основная теоретическая задача специальной психологии – изучение механизмов формирования нарушений психического развития у детей с ограниченными возможностями здоровья и компенсации:

-чем развитие аномального отличается от здорового;

-различия между детьми, имеющими разные дефекты;

-механизмы преодоления (компенсации) имеющихся у детей нарушений. В.И.Лубовский – самый выдающийся теоретик.

Практические задачи специальной психологии:

-психологическая диагностика; -психологическая коррекция.

Задачи психологической диагностики – изучение различных категорий детей с отклонениями в развитии (начинал еще Бехтерев). Психологическое консультирование и психологическая профилактика (в стадии становления).

Нерешенные вопросы: -нет системы ранней диагностики (от 0 до 3-х лет);

-нет специально разработанной диагностики для детей с разными отклонениями в развитии. Традиционно была разработана для умственно отсталых детей. В результате всех мы изучаем по одной и той же методике. Дифференциация методов диагностики.

-проблема изучения личности у детей с отклонениями в развитии. Психология существовала для педагогики. Сегодня не только обучить, а адаптировать их к окружающему действительности. Личность аномального ребенка не изучалась, а изучались процессы памяти, восприятия и др. Методы приема, изучения диагностики личности.

Задачи психологической коррекции:

Все что касается психологической коррекции разработано мало и плохо, так как считалось чужим зарубежным. В 1989 г. произошел переворот. Обратили внимание на коррекцию, как необходимую составную часть деятельности специальных учреждений, но наработано мало.

Направления коррекции:

- консультирование родителей и педагогов специальных учреждений для выработки правильных подходов к ребенку.

- разработка индивидуальных коррекционных программ в работе с ребенком.

- Индивидуальная и групповая психокоррекционная работа, включающая тренинги, психотерапию, суггестию, арттерапию, игровую терапию.. Мы занимаемся вторичной профилактикой

Дети с нарушением интеллекта включает 2 группы детей: дети с ЗПР и умственно отсталые.

Нормативные документы: закон «Об образовании» РФ.

Международные нормы в области прав и свобод личности принято называть международными стандартами.

Теоретические основы Л.С.Выготского: «Педологическая диагностика и клиника трудного детства (основные задачи диагностики), «Принципы воспитания физически дефективных детей», «Проблемы дефектологии» под редакцией Т.М.Лифановой (выдержка трудов Л.С.Выготского) и т.д..

Вопрос 2.

Тифлопсихология – раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушениями зрения, пути и способы его коррекции при обучении и воспитании.

Становление и развитие тифлопсихологии и тифлопедагогики связано с именами таких ученых, как В. Гаюи, К. Бюрклен, М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногова и др.

Обучение и изучение лиц с нарушением зрения началось с тотально слепых (от греч. typhlos — слепой). По мере изучения последствий менее выраженных нарушениями зрения категория детей с нарушением зрения расширялась, изменялась и совершенствовалась их классификация.

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕННОГО ЗРЕНИЯ

В некоторых номенклатурных документах и классификациях категория детей с нарушением зрения подразделяется на слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией. Это не корректное подразделение образовалось в 60-х годах XX века, когда активно разрабатывались технологии комплексного (преимущественно безоперационного) лечения такой патологии органа зрения как косоглазие и амблиопия. Подробнее о терминологии см. статью В.З. Денискиной в Приложении № I.

Во многих книгах к слабовидящим относят лиц, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. При этом в скобках делается пометка «медицинское слабовидение» (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). Слова «медицинское слабовидение» означают признание инвалидности при указанной остроте зрения. Вместе с тем, по номенклатурным документам в школы для слабовидящих принимаются дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией очками и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, а также при наличии астенопических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Такое расхождение объясняется тем, что инвалидность дается детям при остроте зрения до 0,2, но вместе с тем признается необходимость психолого-педагогической помощи и тем детям, острота зрения которых выше 0,2, (до 0,4). Заметим, что кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (свето- и цветоощущения, периферического зрения и нарушении бинокулярного зрения).

Дети с пониженным зрением имеют более высокую остроту зрения: 0,5-0,8. Большую их часть составляют дети с косоглазием и амблиопией функционального характера. Как правило, эта патология поддается восстановительному лечению в дошкольном возрасте. Заметим, что косоглазие и амблиопия часто встречаются как у слепых, так и слабовидящих детей, но восстановительным лечением у них остроту зрения удается повысить незначительно и далеко не всегда потому, что причиной слепоты и слабовидения преимущественно являются органические поражения органа зрения.

В соответствии с усовершенствованной педагогической классификацией вся категория детей с нарушением зрения подразделяется на три подкатегории (См. Денискина В.З.,Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение //Дефектология. – 2011. - №5. – С. 56-64):

I. Слепые дети. Это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.

II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.

III. Дети с пониженным зрением. Это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Примечание: дети с остротой зрения 0,9–1,0 (90–100%) относятся к категории «нормально видящие» и здесь не рассматриваются.

Усовершенствование приведенной классификации состоит в отходе от распространенной в тифлопедагогике дифференциации детей с нарушением зрения на три подкатегории: слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией. Дело в том, что в такой классификации нет четкого критерия дифференциации. Слепота и слабовидение определяются, прежде всего, состоянием центрального или форменного зрения, которое измеряется остротой зрения человека, а «косоглазие» и «амблиопия» являются просто диагнозами. Причем эти диагнозы (косоглазие и амблиопия) могут быть у детей, входящих во все подкатегории (т. есть у слепых, у слабовидящих, у детей с пониженным зрением). Однако надо признать, что подавляющее большинство детей с косоглазием и амблиопией входят в третью подкатегорию (дети с пониженным зрением), их зрение поддается восстановлению (если нет других отягощающих заболеваний органа зрения). Кроме того, усовершенствованная педагогическая классификация позволяет не потерять ни одного ребенка с нарушением зрения, так как каждый из них будет отнесен к одной из подкатегорий. Таким образом, оказываются учтенными интересы всех детей, имеющих нарушения зрения. Например, страдающих прогрессирующей близорукостью, но пока не относящихся ни к слабовидящим, ни к слепым и не страдающих амблиопией и косоглазием. Эта классификация позволяет также более точно определяться с мерой офтальмологической и педагогической помощи и профилактики.

В той же классификации (усовершенствованной) мы предложили слепых детей, имеющих остаточное зрение, делить на следующие группы:

1) слепые со светоощущением. Эти дети видят только свет, т. е. отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет;

2) слепые, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, т. е. они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета;

3) слепые, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры и/или силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или «движения руки перед лицом»;

4) слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. В этой группе слепых острота зрения варьируется в пределах 0,01–0,04 (на лучше видящем глазу с коррекцией).

Необходимо подчеркнуть, что в тифлолитературе слепых детей с таким зрением ранее называли, а некоторые авторы и сейчас называют, «частично видящими» или «частично зрячими» (см., например, работы М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой). Как показала практика, эти термины многих педагогов и родителей вводят в заблуждение. Педагоги «частично видящих» и «частично зрячих» приравнивают к слабовидящим, а некоторые считают, что они видят даже лучше слабовидящих, т. е. по зрительным возможностям ближе к зрячим. Родители же вообще не понимают, почему их ребенок с остротой зрения, например 0,03, должен учиться в школе для слепых детей, если он пусть частично, но все-таки зрячий. Что касается термина «слепые с остаточным форменным или предметным зрением», то он более точно отражает зрительные и познавательные возможности этой группы слепых. Слово «слепые» однозначно указывает на то, что в учебном процессе человек преимущественно должен пользоваться осязанием, т. е. писать и читать с помощью осязания по системе Брайля. Слова «с остаточным форменным или предметным зрением» указывают на то, что зрение может и должно использоваться как вспомогательный дополнительный источник информации, познания, ориентировки и контроля.

Необходимо также определиться и с термином «незрячие». В годы перестройки во многих документах (например, в «Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» от 12 марта 1997 г. № 288) учащихся школ III вида стали называть незрячими, а не слепыми. Слово «слепой» было заменено словом «незрячий» с целью исключения грубого (например, с точки зрения некоторых родителей) термина более мягким. Такая замена привела к еще большей путанице, потому что по устоявшейся традиции во Всероссийском обществе слепых (которое существует с 1925 г.) незрячими называют инвалидов по зрению I и II групп, при этом инвалиды по зрению II группы по остроте зрения относятся к слабовидящим, и к зрячим их никак нельзя отнести.

Перечисленные разночтения вызваны тем, что в тифлопедагогике, как относительно молодой науке, процесс выработки определений, уточнения терминов находится еще в активной фазе. Однако очень важно принятие общей терминологии, чтобы не было разночтений в научно-методической литературе и в (ре)абилитационной практике.