Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта

Психологами наиболее подробно изучено сравнение пары, т. е. двух, объектов, так как этот вид сравнения получил наибольшее распространение в педагогической практике. Однако в практической и учебной деятельности часто приходится сравнивать не только два объекта, а (иногда одновременно, иногда последовательно) большее их количество, поэтому важно было уяснить, чем в этих случаях отличается познавательная деятельность от выполняемой при сравнении пары объектов.

Выяснено, что у учеников I класса вспомогательной школы сравнение пары объектов не обогащалось от того, что к ним присоединяли третий объект. В этом проявилась тугоподвижность их умственной деятельности. Некоторое продвижение наметилось в этих условиях у учеников III класса (А. И. Липкина, 1953), а значительные сдвиги проявились у учащихся V и VII классов вспомогательной школы¹⁸.

Вначале ученикам V и VII классов (в опытах участвовало по десять человек) предложено было установить черты сходства между парой изображенных на картинке хорошо знакомых животных. В первую пару входили медведь и лиса – представители одного класса (млекопитающие), одного отряда (хищные), но двух разных семейств, родов и т. д.

Когда перечисление признаков сходства исчерпывалось, к паре картин присоединяли третью картину, на которой был изображен олень (представитель того же класса, но другого отряда), и спрашивали, больше ли черт сходства между членами основной пары, чем между медведем и оленем. Такая постановка вопроса изменила деятельность учащихся. Сопоставляя лису с медведем, десять учеников V класса указали 33 сходные черты. Вовлечение в сравнение третьего объекта, который был менее сходен с каждым из членов пары, чем они между собой, привело к тому, что число черт сходства, замеченных у лисы и медведя, увеличилось до 45.

Желая еще повысить эффективность сравнения этой пары, в качестве третьего объекта присоединили изображение крокодила, а затем карпа, т. е. объектов, очень мало похожих на лису и медведя. Количество выявленных сходных черт между членами основной пары в этих случаях мало увеличилось.

То же наблюдалось и при сравнении второй пары объектов – лошади и коровы. Эти животные принадлежат к одному зоологическому классу, но к разным отрядам и семействам. Сравнивая их, те же десять учеников V класса отметили 42 сходные черты, а когда для сравнения в качестве третьего члена включили лису, пятиклассники обнаружили еще 26 черт сходства между коровой и лошадью. После этого в сравнение был включен скворец, а затем щука; учащиеся назвали еще только 6 сходных черт.

Итак, оказалось, что, когда третий объект относится к тому же зоологическому классу, что и оба члена сравниваемой пары, но к другому отряду, выявление сходства сравниваемой пары объектов значительно облегчается, сравнение у учеников V класса вспомогательной школы становится богаче и полнее. Но если объект, используемый в качестве третьего, принадлежит к другому классу, привлечение его мало содействует установлению сходства между членами основной пары. В VII классе умение сравнивать, развившееся под влиянием школьного обучения, позволяет ученикам усиленнее использовать вовлечение третьего объекта, даже принадлежащего к другому зоологическому классу.

Указания на новые черты сходства возникают в основном за счет привлечения ранее приобретенных знаний об образе жизни животных. Третий объект из того же класса, что и сравниваемая пара, побуждает учащихся в какой-то мере к углублению анализа строения рассматриваемых предметов.

Сопоставление учащихся вспомогательной школы с учениками массовой школы показывает, что в младшем школьном возрасте введение в сравнение пары объектов «третьего» объекта очень обогащает процесс сравнения у нормально развивающихся детей и мало преобразует ход познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

В среднем и старшем школьном возрасте познавательная деятельность учащихся вспомогательной школы заметно обогащается в этих условиях. Ученики V класса еще нуждаются в некоторой помощи учителя и побуждениях с его стороны, ученики VII класса действуют самостоятельно.

Использование третьего объекта оказалось эффективным средством и в тех случаях, когда происходило мысленное сравнение пары припоминаемых объектов. Это показано в небольшом исследовании Ж. И. Шиф (1940), которое было направлено на уяснение того, что дает умственно отсталым школьникам, обучающимся в V и VII классах, введение третьего объекта в сравнение припоминаемых ими двух объектов.

Здесь использована была методика, предложенная Э. Клапаредом (1917). Ученика просили припомнить пчелу и осу, сказать, чем они похожи. Получив ответ, называли третий объект – муху и спрашивали, кто больше похож на пчелу: оса или муха. После сравнения пчелы 'и мухи называли ласточку и предлагали детям сказать, кто больше похож на пчелу – муха или ласточка. Нормально развивающиеся дети младшего школьного возраста привлекали в определенной системе существенные признаки, характеризующие особенности строения рассматриваемых животных, сведения об их образе жизни. При таком сравнении перестраивались имевшиеся у них знания и приобретались новые. У умственно отсталых школьников, обучающихся в V классе, обнаружены значительно меньшая подвижность представлений и затруднения при новом их сочетании. Введение третьего объекта содействовало в основном актуализации разрозненных знаний об образе жизни указанных животных, оценке их размеров. Ученики VII класса вспомогательной школы проявили большой интерес к такого рода сравнению, в их мышлении появились некоторые черты подвижности, но отношения сходства между объектами они выявляли медленно, с трудом, часто обращаясь за помощью к учителю.

Итак, изменения в познавательной деятельности умственно отсталых школьников происходят хотя и очень своеобразно, но в том же направлении, что у нормально развивающихся детей. Для того, чтобы подчеркнуть сходство между двумя сравниваемыми объектами, очень полезно включить в сравнение третий объект, не очень резко отличающийся от них. По мере уменьшения сходства третьего объекта со сравниваемой парой сравнение становится менее конкретным и разносторонним у обеих категорий детей, хотя содействует обогащению и систематизации их знаний.

Существенное значение описанного вида сравнения заключается в том, что он способствует развитию гибкой системы обобщений, так как дети научаются включать сравниваемые объекты в многообразные системы связей, являющиеся для них новыми и расширяющими их кругозор.

К. Д. Ушинский много раз высказывал мысль о том, что с учениками младших классов надо делать возможно больше сравнений на различение очень сходных объектов и установление сходства между очень различными предметами. Это положение в еще большей степени должно быть применено в работе с умственно отсталыми детьми.

Обобщение

Обобщение - это мысленное выявление общего в предметах или явлениях. Сравнение предметов и явлений – необходимое условие обобщения.

Полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы, категории. Так как общее неотрывно от единичного, существует и проявляется в нем, то обобщение требует мысленного отвлечения, или абстракции. Так, например, обобщение «позвоночные животные» требует выделения общего у самых различных животных, обладающих признаками данного зоологического типа, и отвлечения от признаков, характеризующих их принадлежность к тому или иному зоологическому классу, отряду, семейству, роду или виду.

Изучению обобщения и абстракции у детей и особенностей их развития в ходе обучения посвящены многочисленные психологические исследования. В работах, где изучались процессы формирования понятий у детей, освещены ступени развития обобщений и особенности проявляющейся при этом абстракции. Во многих из этих исследований использованы разнообразные методики классификации объектов по определенному признаку или по совокупности признаков. Развитие обобщений освещается также в связи с изучением процесса выполнения детьми учебных, трудовых, занимательных заданий и применения имеющихся у них знаний. При изучении аномальных детей имели место оба эти пути исследования.