Приемы работы

Для возбуждения интереса ребенка к звукам рекомендуется каждое занятие начинать с коротеньких упражнений со звучащими игрушками (детский барабан с палочками, дудочка, звонок, бубен, губная гармошка). Все игрушки должны быть в двух экземплярах.

Начинают занятие с раскладывания перед ребенком 2—3 игрушек и предоставляют ему возможность брать их в руки, рассматривать. После этого логопед на глазах у ребенка берет одну из игрушек и вызывает ее звучание. Очень важно, чтобы ребенок обратил на звук внимание; для этого полезно, чтобы в момент звучания он держал игрушку в руках, чтобы ощутить вибрацию звучащего тела. Зрительный образ игрушки, ее вибрация в момент звучания привлекают внимание ребенка. Иногда на первом же занятии, иногда на одном из следующих удается обратить внимание алалика на способ вызывания звучания (удары палочкой по барабану, потряхивание бубна, дутье в дудочку). Это приводит ребенка к попытке и самостоятельно вызвать звук, в чем нужно ему помочь. Такая игра создает у алалика активный интерес к звукам, издаваемым игрушками.

Следующий этап — научить ребенка различать звуки. Для этого перед ребенком кладут 2—3 знакомые звучащие игрушки с возможно контрастным звучанием (барабан и дудочка или звонок и гармошка). После обычных манипуляций алалика с этими игрушками (осмотреть их, подержать в руках, заставить их звучать) логопед опять кладет их перед ребенком, а сам за его спиной издает звук на одном из инструментов и предлагает указать такую же звучащую игрушку среди лежащих перед ним и воспроизвести звук. Если ребенок указывает неправильно, логопед на глазах у него воспроизводит один за другим сравниваемые звуки, а затем повторяет задание.

Занятие должно проводиться эмоционально и быть кратким. Иногда только в результате нескольких занятий ребенок начинает узнавать и различать звучание разных игрушек; постепенно вводятся новые игрушки, например: кошка, собака, петух (тоже звучащие).

В дальнейшем логопед имитирует голоса животных, а затем к звучанию присоединяет и слово-название: кошка (или киса), собачка и т. л.

С этого начинается планомерная работа над накоплением пассивного словаря сенсорного алалика. Одновременно идет и развитие его собственной речи.

Прорабатываемые слова и выражения необходимо закреплять, создавая соответствующие ситуации. В работе над речью могут быть использованы одни и те же пособия, но приемы их использования будут разными в зависимости от целевой установки.

Одна и та же картинка может быть использована для развития собственной речи алалика. Детям задают вопросы: «Кто сидит за столом? Как зовут мальчика? Что он делает? Что у мальчика в руках? Что он кушает?» Ответ должен быть дан одним словом или фразой в зависимости от этапа работы. Главное внимание обращается на правильность ответа, произношение слов. Работая над восприятием, логопед не требует ответа речью: прослушав вопрос, ребенок должен ответить показом, действием. В связи с этим изменяется форма задания: «Покажи, кто сидит! Покажи, что он держит в руках! Покажи, где лежит хлеб!» — или «Встань! Открой дверь! Возьми карандаш! Пиши!» и т. п.

Можно разложить перед ребенком игрушки, учебные пособия и предложить найти и подать книгу, ручку, мячик и т. п. Можно усложнить задание, предложив принести одну игрушку, все игрушки и т. п. Форма занятия, материал и постановка задания должны соответствовать уровню понимания речи и возрасту ребенка. В качестве вспомогательных приемов полезно:

1) практиковать повторение прослушанной фразы, слова, т.е. закреплять связь речевого и двигательного образов;

2) привлекать внимание к лицу говорящего, т. е. вводить элементы чтения с губ;

3) в старшем дошкольном и школьном возрасте использовать письменную речь — зрительный образ нового или трудного слова и записывание продиктованного слова с обязательным его проговариванием вслух.

Для того чтобы избежать эхолалического повторения услышанного, полезно объединять повторение задания с его выполнением. Например, логопед говорит: «Принеси мне стакан», ребенок повторяет: «Принеси мне стакан», выполняет требование и после этого отвечает на вопрос логопеда: «Что я тебя просила сделать?» — «Принести стакан».

Дети сенсорные алалики, легко научаются читать, но сначала совершенно не понимают читаемого. С развитием речи (и понимания собственной речи) чтение делается все более осмысленным, и в большинстве случаев механизм чтения и осмысление прочитанного идут впереди навыков устной речи и помогают ее развитию.

В письме долго наблюдаются многочисленные ошибки, отражающие затруднения сенсорного алалика в устной речи и в восприятии речи, а также в дифференциации звуков и звукового анализа.

При недостаточном внимании к качеству чтения и письма сенсорного алалика их развитие может пойти неправильно, с характерными для данной речевой патологии искажениями: чтение может приобрести характер автоматического, неправильное ударение и грубые искажения слов. Очень важно, чтобы в тексте было много сопровождающих рисунков, которые фиксируют внимание на смысловой стороне читаемого. В конце каждого текста должны быть вопросы к тексту, на которые алалик должен ответить, а затем найти в тексте слово, выражение, фразу, подтверждающие правильность его ответа.

Такая работа способствует закреплению новых слов и оборотов из текста и правильному пониманию текста.

Очень полезны упражнения на дополнение незаконченных фраз, причем дополнение должно быть выбрано среди данных в конце упражнения слов. Слова могут быть подобраны сходные: по звуковому составу — свет — цвет, поет — пьет, читает — считает, плащ — плач и т. п., по смыслу — продавец — покупатель, длинный — высокий, большой — толстый — тяжелый и т. п.

Должны быть упражнения на выбор и употребление нужной грамматической формы: Мальчик копает яму (лопата); Лида села (в, на, под) стул и т. п. Эти упражнения могут применяться и в устной и в письменной форме.

В работе над письмом большое место должны занимать упражнения на дифференциацию сходных звуков.

Многие исследователи указывают, что более или менее глубокие расстройства восприятия и понимания речи у детей встречаются значительно чаще, чем это принято думать, притом чаще, чем у взрослых (Подробнее см.- С. С. Мнухин. Сенсорно-афатические расстройства у детей. В сб. «Невропатология и психиатрия», вып. 3, т. XV. М., Медгиз, 1946.).

Логопед сталкивается в своей практический работе с явлениями неполноценности слухового внимания и слухового восприятия речи различной степени; такие дети встречаются в массовых детских садах и в массовой школе. Речь их достаточно полная, грамматичная, но для них характерна истощаемость их слухового внимания. Такой ребенок не любит слушать чтение вслух, часто его считают недисциплинированным.

Сенсорные алалики с более легкими степенями нарушения попадают во вспомогательные школы или в специальные речевые школы. Сенсорные алалики с тяжелыми степенями нарушения часто направляются в специализированные детские сады и в школы для детей с ослабленным слухом, но во всех этих учреждениях они долго не удерживаются, так как ни методы, ни темпы работы не соответствуют специфике их развития. Некоторые дети занимаются с логопедами детских поликлиник.

Сенсорных алаликов следует направлять в логопедические медицинские стационары.

При организации работы с сенсорным алаликом необходимо всегда помнить о повышенной истощаемости его слухового внимания. Нельзя перегружать его ни количеством даваемого материала, ни темпом его подачи, ни его сложностью. Наступающее нарушение контакта с ним всегда должно вести к окончанию занятия или хотя бы к перерыву его. Соблюдение указанных условий и является по существу основой для успеха в работе с сенсорным алаликом

Далеко еще не полный опыт работы с сенсорными алаликами позволил установить некоторые характерные для них особенности. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Особенности слухового внимания: трудность его активизации (не сразу воспринимает обращенную речь), замедленность слухового восприятия; колебания, прерывистость как внимания, так и восприятия (то слышит, то не слышит, в результате чего из фразы, состоящей из знакомых ребенку слов, могут восприниматься только отдельные слова); неустойчивость, отвлекаемость внешними раздражителями.

2. Расхождение между выявленным снижением слуха и уровнем развития речи. (Н. Н. Трауготт приводит в пример детей, которые реагировали на шепот на расстоянии 4 м и не были олигофренами, но до обучения в специальной школе или совершенно не понимали речи, или понимали только несколько стереотипных фраз.) В дальнейшем наблюдается повышенная речевая активность на фоне сниженного контроля, критики к своей дефектной речи.

3. Расхождение между степенью нарушения понимания речи и степенью нарушения собственной речи ребенка, что выражается, в частности, в большей устойчивости активного словаря по сравнению с пассивным.

4. Б`ольшая легкость овладения письменной речью по сравнению с устной и лучшее зрительное восприятие речи по сравнению со слуховым.

Установление всех этих изменчивых особенностей у сенсорного алалика не может быть вскрыто разовым обследованием, требуется длительное наблюдение и тщательное сопоставление и анализ наблюдаемых фактов, что легче всего может быть сделано в процессе логопедической работы. Логопед, наблюдающий за ребенком, должен быть хорошо знаком с закономерностями речевого развития как нормального, так и слабослышащего ребенка.

Характеристика алалии, как моторной, так и сенсорной, ее течение и особенно то обстоятельство, что столь глубокое нарушение речи влияет не только на общее развитие ребенка, но и на формирование его характера, требуют как можно более раннего специального педагогического воздействия. Только рано начатое обучение может обеспечить алалику возможность получить образование, соответствующее его интеллекту.