Развитие речи моторного алалика и методика логопедической работы

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения делят на несколько этапов. На каждом этапе можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Н. Н. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находиться в зависимости от тяжести алалии, ее формы, от общего состояния алалика и от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучение, воспитание), в частности от времени, когда начинается специальное обучение.

Первый этап. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится — речевой стимул снижен, слов нет.

Алалик общается с окружающими жестами, иногда в сопровождении неоформленных голосовых реакций.

Постепенно появляются более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из: а) восклицаний (он, ах...), б) звукоподражаний ам, му, ксс, тук и т. п.), в) лепетных слов (1—2 слога из слова). В произношении звуков отмечается текучесть и неопределенность — нет четко выраженной и устойчивой артикуляции звука. Лепетные слова сопровождаются мимикой и довольно бедной жестикуляцией (жест отрицания, указующий жест), уточняющими значение слова. Некоторые мимические знаки закрепляются, приобретают постоянное значение, становясь мимическим словом (просьба «пить» выражается откидыванием головы и показом на рот; «кошка» —жестом поглаживания и т. п.).

Отмечается многозначность значения лепетного слова: один и тот же звуковой комплекс употребляется для обозначения как самого предмета, так и действия с ним и одного из его качеств. Употребляется своеобразное однословное предложение, смысл которого становится понятным только в связи с конкретной ситуацией и в сопровождении поясняющих жестов (слово мама с указанием на стол, а затем на свой рот должно быть понято как Мама, дай мне каши).

Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственное, множественное число, мужской, женский род и тем более падежные окончания). Критическое отношение к своей речи также отсутствует.

В первую очередь перед логопедом стоит задача — вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакции, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых значащих комплексов (видов слова этого этапа).

Развертывая перед ребенком ту или иную игровую ситуацию, логопед сопровождает ее отдельными восклицаниями, простыми славами (оречевляет ее) и таким образом вовлекает ребенка в подражание как действию, так и элементарному слову, включенному в это действие (мячик падает — бах!, мячик прыгает — скок-скок, машина едет — би-би, собака лает — ам-ам, кошка мяукает—мяу и т. п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется, несмотря на недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность.

Ребенок принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает и сам воспроизводить ее дома, сопровождая все более разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Развитие подражательности, как общей, так и речевой, постепенно смягчает явление оральной апраксии, подготавливает артикуляцию к произнесению все более сложных речевых звуков.

Подготовке артикуляции способствуют такие артикуляционные упражнения, которые выполняклся по подражанию в игровой форме и под контролем зеркала.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т. п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

Второй этап. Словарь увеличивается в основном за счет выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен:

произнесение слова каждый раз требует той или иной стимуляции (например, обещания дать любимую игрушку после ее называния, включение ребенка в интересную для него игру, желание услышать похвалу).

Становятся часты различные искажения слов: а) сокращения (грибок—бок, свинья—синя); б) перестановки (изба—зиба, окно — коно, дерево — деверя); в) более сложные искажения (кубики—туби) —литеральные парафазии; г) расширенное употребление слов (нож в значении нож, ножницы, резать, острый) — вербальные парафазии.

Расширяется возможность правильного повторения некоторых звуков в изолированном звучании.

С развитием словаря могут самостоятельно появляться новые звуки, но произношение всех звуков остается неустойчивым в слове и зависит от сложности слоговой структуры слова, от других звуков, входящих в слово: слова дай, дом, баба и т. п. уже всегда произносятся правильно, а наряду с ними ребенок вместо часики произносит то тятики, то сясики, вместо слова газета может быть употреблено азека, зазека, газета, казета.

В конце этого этапа словарь начинает обогащаться быстрее, притом за счет самостоятельно появляющихся у ребенка слов на основе подражания речи окружающих. Слова часто употребляются самостоятельно, хотя не всегда к месту.

На фоне всех описанных явлений все чаще отмечаются поиски артикуляции: с... с... ть... с... з... замок, ити... аси... часы.—и поиски правильной структуры слова: гугси... гуси—или: бабтня... батня... батнтя... баботька, мако... комале... молоко. Наиболее правильный вариант слова явно вызывает у ребенка удовлетворение, и этим заканчивается поиск. Бывает и так, что ребенок беспомощно останавливается и отказывается от дальнейших попыток.

Все указанные явления, с одной стороны, говорят о трудностях речевого развития на втором этапе, а с другой — о развивающемся контроле за своей речью. Трудности этого этапа настолько велики, что приводят иногда к возникновению заикания, что может опять повести к отказу от речи.

В 20-х годах нашего столетия работа с моторными алаликами начиналась с постановки звуков с последующим формированием из них слов, часто чуждых и малопонятных алалику (например, дуга, дата, дама, фата и т. п.). Результаты такого обучения были невелики. Постепенно логопеды-практики (Л. П. Голубева, Н. И. Кузьмина и др.) приходили к выводу, что «в большинстве случаев специальной постановкой звуков не приходится заниматься, звуки совершенствуются в процессе говорения» (См Л.П. Голубева. Из опыта работы с неговорящими детьми М Учпедгиз, 1952).

В 1963 г. А. К. Маркова проводит специальное исследование по вопросу «Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи» и приходит к выводам, что искажения слогового контура (сокращения и добавления слогов) являются у алаликов наиболее многочисленными по сравнению со всеми другими ошибками.

Особенностью сокращения сложных структур детьми-алаликами является то, что в сокращенном варианте далеко не всегда сохраняется ударный слог, тогда как нормальный ребенок при сокращении слова ударный слог, как правило, всегда сохраняет.

Фонетические особенности слоговой структуры русского слова, как целого, заслоняются у алалика его специфическими индивидуальными трудностями расчлененным замедленным послоговым произнесением слова, поисками нужного звука, сосредоточением внимания алалика на процессе произнесения отдельных звуков слова.

В дальнейшем сокращенные варианты слов застревают в речи алалика даже после того, как он усвоил правильное произношение уже более сложных структур. Затруднения в воспроизведении слогового состава слова мешают произношению звуков в составе этого слова. Данные особенности требуют специальной работы над слоговой структурой, причем не только для формирования умения произносить слова, но и для возможности усвоения новых звуков и травильного употребления имеющихся звуков.

Оба эти направления увязываются таким образом, чтобы каждое новое задание содержало для алалика только одну из этих трудностей Вся начальная работа над слоговой структурой слова ведется на усвоенных звуках, а при введении и автоматизации новых звуков используются слова, слоговые структуры, которые уже отработаны.

Для того чтобы вызвать у ребенка-алалика внимание к ритмической слоговой структуре слов, следует начать не со звуковых, а с двигательных упражнений: логопед сначала сам постукивает по столу палочкой или молоточком или производит руками хлопки с выделением более громкого звука и привлекает ребенка к прослушиванию. Затем логопед производит постукивание молоточком рукой ребенка, а потом предлагает ребенку самому постучать (или похлопать) по предварительному образцу. В следующий раз логопед сопровождает постукивание громким произнесением гласной с выделением одной из них и предлагает ребенку участвовать в этом. В дальнейшем можно перейти только к голосовым упражнениям. Например:

а—а; а—а; а—а— а; а—а— а; а—а—а (сначала совместно с логопедом, а затем самостоятельно, прослушав логопеда).

Образцы двух и трех сложных слов для произнесения после отстукивания их ритмической слоговой структуры:

Двусложные а) типа — папа, мама, тетя, баба. Маня, лапа, каша; б) типа — вода, рука, нога, туда, иди, сиди, купи.

Трехсложные а) типа — дедушка, бабушка, яблоки; б) типа — собака, машина, ворона, бумага; в) типа — молоко, самолет, далеко.

При переходе к произношению более длинных слов можно использовать произношение предложений, состоящих из того же количества слогов, что и новое слово: на мяч, кот сидит, я ем кашу.

По-видимому, паузы между словами, наличие своего ударения в каждом слове облегчает алалику произношение предложения. Кроме того, отмечается, что при овладении структурой нового слова у ребенка может самостоятельно возникнуть правильное произношение нового звука, входящего в состав этого слова.

Усвоение слогового состава слова тесно связано и с лексико-грамматическим развитием. На основе изучения характера этой взаимосвязи была намечена определенная последовательность работы. Так, в работе над предложением вначале используются только слова с отработанными слоговыми структурами, на следующем этапе — введение новых простых предложений помогает овладению произношением слов, состоящих из того же числа слогов, что и в предложении.

Логопедическая работа над звукопроизношением тесно связана с развитием словаря детей. При расширении словаря или при работе над фразой в речи детей (по подражанию или спонтанно) появляются отдельные звуки.

При работе над звуковой стороной речи большое значение имеет последовательность усвоения звуков в определенной позиции в слове. Следует начать работу над словами, включающими нужный звук в конце слова, затем в середине, затем в начале его.

Логопед не должен увлекаться быстрым развитием словаря ребенка-алалика, а постепенно предъявлять все более высокие требования к произнесению им слов, добиваясь правильной слоговой структуры и правильного звукопроизношения, и одновременно к правильному и более точному употреблению их, что достигается многократным использованием слова в разных ситуациях.

Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова логопед вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок (вот, там, это, идет, спит, кушает, скоро, хорошо, плохо и т. п.), алалик слышит их постоянно и в быту. Постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза. Фраза а это время стереотипна, не всегда полностью соответствует ситуации, в ней наряду с полными словами (но плохо согласованными между собой) находят место и лепетные слова и звукоподражания, например: Тетя, дать Коле тук-тук (Тетя, дай Коле молоток).

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим постепенным его обогащением, закреплением, уточнением и правильным употреблением.

Основными приемами будет работа над звуками (постановка звуков и их автоматизация в пределах доступного словаря) и над анализом и синтезом слов, как устным, так и письменным. Необходимые пособия:

1) для постановки звуков—настольное зеркало; некоторые специалисты предлагают использовать профили звуков, муляжи;

2) для автоматизации звуков — наборы предметных картинок, в название которых входит автоматизируемый звук, настольные игры (лото, домино, «чудесный мешочек» и т. п.), в которых материал подобран, с одной стороны, по фонетическому принципу, а с другой — в соответствии со словарем алалика;

3) для работы над анализом и синтезом слов могут быть использованы те же картинки, так называемая графическая схема, наборное полотно, буквы; в это время применяется утрированное произнесение выделяемого звука в начале, в конце слова.

Картинки, над названием которых ведется работа, постепенно наклеивают в индивидуальный альбом алалика. Альбом служит материалом для повторения, т.е. закрепления слова как с логопедом, так и дома.

Упражнения в устном анализе слова (выделение первого звука, последнего звука в слове, выделение слов, в составе которых есть данный звук), подготовка руки к письму — все это содержание добукварного периода и. в массовой школе.

Подобная работа необходима в работе с алаликом, но она требует значительно большего времени и большей индивидуализации в зависимости от своеобразия затруднений у каждого из алаликов (отсутствие тех или иных звуков, недостаточность и неустойчивость словаря, неподготовленность к фонематическому анализу, затрудненность мелких движений руки и т. д.).

После знакомства с буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на сложенное и написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура прорабатываемых слов, правильное звукопроизношение, закладываются начальные элементарные навыки чтения и письма и предупреждается развитие заикания у моторного алалика.

Третий этап. Появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа.

Третий этап характеризуется следующими чертами: довольно богатый запас слов, смысловое значение которых уточнилось, специализировалось. Парафазий становится меньше, они делаются менее грубыми. Звукопроизношение также уточняется, остается смешение звуков по всем фонетическим группам (смешение свистящих и шипящих, соноров р и л, звонких и глухих, твердых и мягких). В быту употребляются короткие обиходные фразы (простые нераспространенные предложения). При усложнении содержания, длины и формы предложения опять появляются парафазии, грубые аграмматизмы.

В развернутой речи—полная беспомощность.

Основная методическая задача третьего этапа — работа над фразой (на уровне простого распространенного предложения) и преодоление аграмматизмов (приложение 10).

На этом этапе формы работы и речевой материал могут быть очень разнообразны. Можно применить следующие формы работы: отраженное повторение за логопедом (фраз, целых выражений), ответы на вопросы, предложенные и в устном и в письменном виде, дополнение предложения, работа над деформированным текстом, составление предложений по сюжетным картинкам, по последовательным картинкам (с легким содержанием), заучивание легких стихотворений наизусть, пересказ прослушанного легкого рассказа, сказки.

В качестве пособий могут быть использованы буквари, первые книги для чтения, сказки, рассказы из детских книг, отдельные упражнения из книг по русскому языку для I класса, сюжетные и последовательные картинки с простым содержанием (приложения 8—12).

Вся эта работа должна проводиться и в устном и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен к процессу чтения и письма.

Овладение чтением и письмом обычно затруднено на всех этапах: усвоение букв, слияние, послоговое чтение, чтение целыми словами, понимание читаемого— в чтении; звуковой и слоговой анализ слова, анализ предложения, усвоение правил орфографии—в письме. Прочитанные тексты местами воспринимаются неточно, хотя при повторном чтении этот же текст часто оказывается доступным для понимания.

Самым характерным для всех указанных процессов будет их замедленность.

Уровень пользования чтением и письмом обусловливается двумя обстоятельствами: состоянием устной речи моторного алалика и сроком работы над грамотой.

Обучение грамоте является, с одной стороны, одним из разделов логопедической работы с этими детьми; с другой стороны, навыки чтения и письма используются как вспомогательные средства при формировании и закреплении правильной устной речи.

Четвертый этап. Появление возможности пользоваться связной, контекстной речью можно считать началом четвертого этапа.

По мере развития у детей устной речи оказывается возможным прохождение программы массовой школы (а иногда вспомогательной). Обучение в школе представляет для моторного алалика определенные трудности, и ему еще долго требуется специальная логопедическая помощь.

При легких степенях алалии дети с наступлением школьного возраста поступают в массовую школу и уже в 1 классе обращают на себя внимание молчаливостью. Часто они остаются на второй год; оценка по русскому языку обычно не превышает «тройки».

При анализе усвоения этими детьми школьной программы выявляется следующее: процессы как воспроизведения, так и восприятия в устной и письменной речи оказываются замедленными, требуют от моторного алалика большого напряжения. И в устной и в письменной речи отмечаются искажения слов, аграмматизмы, замены звуков и букв. Приведем примеры:

Роза П., 11 лет. Была направлена школой на обследование со следующими жалобами: в I классе осталась на второй год, не успевает; читать не любит, память плохая, отвлеченно считать не умеет, не усваивает правил грамматики. Педагог отмечает и характерологические трудности девочки: капризная, упрямая, ссорится с детьми.

Отец характеризует девочку несколько иначе: послушная, исполнительная, охотно выполняет домашнюю работу. Учится плохо из-за заикания. Тяжело переживает свою неуспеваемость, плачет, раздражается.

Анамнез. Беременность и роды у матери прошли нормально. Раннее развитие девочки в норме. В начале второго года жизни, во время бомбежки, она потеряла сознание, были судороги, после чего некоторое время совсем ничего не говорила, затем появилось заикание.

Во время обследования физическое развитие в норме, отмечается небольшая органическая симптоматика. Девочка хорошо ориентируется в окружающем, быстро соображает, интересуется работой, внимание устойчивое.

Школьные навыки имеются, но для II класса недостаточные. В пределах 20 считает в уме, таблицу умножения не знает. Текст II класса читает медленно, прибегая к слоговому чтению, читаемое понимает, правильно передает, но при этом текст несколько сокращает и упрощает. При чтении про себя понимает читаемое плохо. Письмо быстрое, несколько неряшливое с применением звукового анализа, но с очень большим количеством ошибок. Ошибки есть и на правила и на смешение звуков. Девочка знает стихи, пересказывает сказки. Все речевые процессы несколько замедленны: отмечаются более или менее длительные остановки перед словами, которые девочка сначала проговаривает про себя шепотом, то же делает и при письме, что, по-видимому, и учительница и отец расценивают как заикание.

Задачи решает, но вопросы формулировать не умеет, не всегда правильно разбирается в условиях задачи, затрудняют некоторые математические формулировки (путает «на сколько больше», «во сколько раз больше»).

Диагноз. Моторная алалия. Девочка нуждается в длительной систематической логопедической помощи.

Все программы по русскому языку и по другим школьным дисциплинам на всех годах обучения направлены на обогащение словаря. Они способствуют овладению ребенком все более сложными грамматическими фразами, более сложными видами монологической речи и развитию письменной речи.

Переход на новый, более высокий уровень речи каждый раз затрудняет алалика, требует, с одной стороны, особого построения программ, иных сроков их прохождения, а с другой — специальной помощи логопеда.

Чем выше уровень школьного обучения, тем тоньше и дифференцированное должна быть логопедическая работа.

Для иллюстрации можно остановиться на некоторых дисциплинах: в математике алалика затрудняют формулировки условий и вопросов задачи; в географии — новые географические названия и необходимость планового развернутого изложения, ориентировка на карте. При переходе в среднюю школу возникают трудности при изучении иностранного языка с иными, чем в русском языке, системами фонем, грамматического строя. Логопед должен знать и понимать сущность указанных затруднений, чтобы помочь учащемуся.

Вышеописанные этапы речевого развития нельзя представлять себе как нечто строго очерченное: элементы предыдущего, уже изживаемого этапа обычно скрещиваются с характерными чертами нового, нарастающего.

Одним из первых и существенно важных вопросов, который встает перед логопедом, обычно является вопрос о том, когда, с какого возраста можно и следует начинать работу с моторным алаликом.

Мнение, высказанное Н Н. Трауготт, представляется нам очень правильным и хорошо мотивированным ответом на этот вопрос: «Чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи; думается, что это объясняется прежде всего тем, что, чем моложе ребенок, тем меньше он замечает свой дефект и тем меньше стесняется речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок.

Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще является периодом, особенно благоприятным для развития речи» (Н. Н. Трауготт Приемы организации и работы с моторными алаликами, вып IV, Каргосиздат, 1940).

Организационно занятия с алаликом 3—4 лет могут носить ферму консультаций для родителей. Логопед смотрит ребенка, проводит с ним занятия 2—4 раза в месяц в присутствии родителей, рассказывает им об особых трудностях воспитания.

В дальнейшем желательно определить ребенка в специализированный детский сад или же начать работу с логопедом при поликлинике с обязательным участием родителей, бабушки, дедушки, старшей сестры, воспитательницы массового детского сада (Не следует забывать, что пластичность нервной системы не беспредельна и значительно понижается с возрастом, поэтому работа по формированию речи должна начинаться в раннем дошкольном возрасте).

Необходимо помнить, что достаточно часто в процессе работы диагноз «алалия» отпадает и заменяется диагнозом «временная задержка речевого развития», так как речь начинает быстро и полноценно развиваться.

Несмотря на изменение диагноза, такого ребенка не следует выпускать из поля зрения, необходимо следить за его речью, так как легкие формы алалии могут опять дать себя знать на более поздних этапах его жизни при предъявлении более высоких требований к его речи, в частности при поступлении его в школу, при переходе из класса в класс, особенно из начальной школы в среднюю.

До последнего времени возможности обучения алаликов исчерпывались амбулаторными занятиями с логопедом при детских поликлиниках (2—3 раза в неделю по 20—30 минут) или же обучением в имбецильных классах вспомогательных школ, а иногда даже в школах глухих.

Все эти возможности не соответствовали ни по количеству времени, ни по методам работы тому, в чем нуждается алалик.

Дети, страдающие наиболее легкими формами алалии, попадали и до сих пор попадают в массовую школу и иногда удерживаются там до IV—V классов. Второгодничество, плохая успеваемость и незаслуженно пренебрежительное отношение со стороны товарищей — все это приводит алалика к сознанию своей непригодности в жизни, озлоблению к школе и неустроенности в дальнейшем.

Начиная с 30-х годов в Советском Союзе предпринимаются попытки организовать коллективное обучение алаликов, главным образом моторных; организуются специальные классы, а затем и специальные школы с прохождением школьной программы.

В настоящее время специальные школы для алаликов открыты в Ленинграде, Москве, Харькове. Эти школы носят название специальных школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. В них в одном и том же классе учатся дети — моторные алалики, дизартрики и ринолалики.

Специфика детей с указанными речевыми нарушениями различна и по характеру их речи и, что особенно важно, по темпу ее развития.

Создавать параллельные классы для детей с различными речевыми нарушениями пока не представляется возможным в связи с ограниченными возможностями приема в эти школы. Кроме того, воспитание и обучение моторных алаликов в коллективе детей, владеющих речью, имеет и свои положительные стороны, тем более что речевые школы организуются как школы-интернаты. Отбор детей в эти школы, комплектование более или менее однородных классов очень трудны. При отборе должны быть учтены, кроме речевого диагноза, тяжесть речевого нарушения, интеллект и общее физическое и психическое состояние поступающего ребенка. Для того чтобы не перегружать школу детьми, не подлежащими обучению в ней (может быть, временно), в речевых школах организуются подготовительные классы, где ребенок длительно наблюдается в процессе специальной педагогической работы с ним, что позволяет более правильно решить вопрос о его дальнейшей судьбе.

Той же цели — правильному отбору детей для обучения в школе, а также их ранней подготовке к школьному обучению — служит и организация специализированных детских садов (для дизартриков, моторных алаликов, заикающихся).

Организация специальных речевых школьных и дошкольных учреждений в СССР осуществляется сравнительно недавно, поэтому большинство моторных алаликов до сих пор получают специальную начальную помощь у логопедов, работающих в детских поликлиниках.

Нуждаются в индивидуальной логопедической работе и алалики, обучающиеся в речевых школах. На эту работу выделяются специальные часы (в младших классах 3 часа в неделю) независимо от того, что наибольшее количество часов в учебном плане отведено на русский язык.

Работа логопеда с моторными алаликами должна быть длительной и систематической. Организационно она может носить то индивидуальный, то групповой характер, в зависимости от этапа работы, основной задачи, стоящей перед логопедом в данный момент, и, конечно, от состава детей, обучающихся у него.

Опыт индивидуальной логопедической работы с моторными алаликами, а тем более их коллективного воспитания и обучения еще полностью не изучен, по отдельным вопросам еще имеются разногласия. В данном учебном пособии освещаются основные методические задачи, принципы и приемы их осуществления в работе логопеда с моторными алаликами, предваряющей поступление их в ту или иную школу или дополняющей их обучение в речевой или массовой школе.

Речевое развитие ребенка — моторного алалика под воздействием логопедической работы во многом сходно с речевым развитием нормального ребенка, но вместе с тем следует отметить и значительное различие этих процессов.

Date: 2015-12-13; view: 1772; Нарушение авторских прав