Зрительное восприятие речи

Логопед должен быть знаком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи—кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений — со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи:

1) видимая артикуляция некоторых групп звуков частично или полностью совпадает, у других звуков внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 8);

Таблица 8

2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

3) невидимые и плохо видимые звуки слова воспринимаются как пауза той или иной длительности, в зависимости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков;

4) чередование опорных звуков и пауз составляет известный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения;

5) восприятие интонации говорящего оказывается зрительно недоступным.

Иллюстрацией изложенных особенностей зрительного восприятия слова может служить анализ слов два и кошка.

Два—все три звука, составляющие это слово, имеют видимый оральный образ, а их последовательность дополняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к какому из звуков 11-й колонки относится оральный образ дик какому из 7-й колонки — оральный образ в.

Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка (табл. 9).

Таблица 9

Только два звука имеют совершенно определенный оральный образ (о и а); первый и четвертый звуки относятся к невидимым и воспринимаются как паузы, а третий оральный образ хотя и относится к видимым, но может соответствовать ш, ж, ч и щ.

Существуют условия, которые помогают зрительно воспринимать речь:

1. Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается.

2. Расположение слова между другими словами, связанными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону слово среди других правильно понятых слов фразы.)

3. Фраза, в которой имеются и легко и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.

4. Мимика, жестикуляция говорящего и наличие известной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.

Все вышеизложенное говорит о том, что полноценные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обучение для их создания.

Так, у людей, у которых ослабление слуха наступило поздно,— тогда, когда речь уже была сформирована,— кинестетические образы слов и целых выражений были уже закреплены. У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые, в процессе обучения речи, и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися искаженными и неполноценными образами. В этих случаях формирующееся зрительное восприятие служит одновременно как средством общения, так и средством обучения.

Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут следующие:

1. Выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению.

2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на. одном уровне со своим ртом). Этот навык быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусственного сближения предмета с его зрительным артикуляционным образом.

3. Для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи, создания доминантного (преимущественного) возбуждения в области зрительного восприятия логопед должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения.

4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы уметь приспособляться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

5. При переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам того или иного слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

6. В связи с этим следует подбирать слова и фразы так, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: а) состава видимых звуков; б) длины слов; в) порядка звуков и слов; г) окончания, т. е. различной связи слов в предложении.

7. Возможно скорее вводить обиходный речевой материал который постоянно встречается в повседневной жизни слабослышащего (имена родных, товарищей, названия одежды, обуви, пищи и т. п.).

Для речевого материала при чтении с губ могут быть использованы имена родных, товарищей, названия разложенных перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находящихся в комнате, бытовые вопросы («Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.), приказания («Встань; Закрой дверь; Дай карандаш»).

При дальнейшем усложнении материала можно использовать сюжетные картинки, бытовые рассказы; с грамотными детьми могут быть проработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений («Найди, где написано...», ответы на вопросы по тексту).

Обязательными условиями на занятиях по чтению с губ будут следующие: хорошее освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних, засоряющих речь слов.

При изложении основных принципов обучения с губ отмечалась важность создания правильных речевых кинестезий у слабослышащего, т. е. навыков правильного произношения прорабатываемого речевого материала (в отношении слоговой структуры употребляемых слов, звуков, их составляющих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения).

Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм.

Для успешного и быстрого усвоения и закрепления правильного произношения необходимо, чтобы эта работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.

Каждый логопед хорошо знаком с обычными приемами исправления произношения слышащего: выявления неправильно произносимых звуков, их постановки, автоматизации, а также их дифференциации не только при произношении слов, но и при их звуковом анализе; последнее, как известно, служит предупреждением появления соответствующих ошибок в письме учащихся.

Неполноценность слуха приводит к тому, что вновь формирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи окружающих, но даже оказываются в противоречии со слуховыми восприятиями. Указанные обстоятельства создают особые трудности при овладении правильным произношением.

В логопедии широко используется подкрепление зрительным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение.

Благодаря специальному обучению чтению с губ эта афферентация достигает большей точности.

Большее значение приобретает и тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и дифференциация его со словами фонетически и орально (артикуляционно) сходными, но имеющими совершенно иное смысловое содержание, например: лапа—лампа, сто—стул, стол—столы, столом, сколько — скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия выделять некоторое время для этого вида работы. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т. е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р и б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка.

Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Карточки таких лото подбираются по фонетическому признаку: это изображение тех предметов (или действий), названия которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, галоши, вешалка. Внимание ребенка фиксируется на данном звуке путем выделения его в произношении или соответствующей инструкцией; для грамотного ребенка можно выложить нарисованную на карточке упражняемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно прочитать их. При этом четкость произношения не следует смешивать с излишней напряженностью его. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и знакомых текстов сначала прорабатываются (прочитываются или произносятся за логопедом) специально составленные таблички, фиксирующие внимание ребенка на прорабатываемых звуках и их сочетаниях.

с, ш, щ, са, ела, ста, ша, щи

Посадил дед репку.

Выросла репка большая-пребольшая.

Стал дед репку из земли тащить.

Тянет-потянет, вытащить не может.

После работы по таким табличкам можно применить ответы на вопросы логопеда и последующий пересказ всего текста по серии последовательных картинок.

Материал занятий может быть самый разнообразный, в зависимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.). Также разнообразными могут быть виды и формы работы (настольные игры, повторение за логопедом, ответы на вопросы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.).

Все вышесказанное говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии.

Слабослышащему ребенку школьного возраста логопед должен дать направление в школу. В связи с этим логопед должен иметь представление о сети школ для детей с дефектами слуха и об условиях приема в эти школы.