Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Лингвистика детской речи 4 pageПсихическая депривация встречается не только в детских уч- .Реждениях. Есть семьи, где средний инпут по разным причинам ^из-за занятости родителей, сосредоточенности их внимания не на детях и т. п.) крайне беден, и ребенок оказывается в ситуации психической депривации, мало чем отличающейся от депривации в детских домах. В последнее время появилась особая категория депривативных детей — с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы. Обстановка материального благополучия, в которой живут такие дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Никто не может заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувернеры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалогического общения в эмоционально благоприятной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем. Существенно и то, единственный ли ребенок в семье или у него есть братья и сестры. С одной стороны, общение с братьями и сестрами, особенно старшими, способствует развитию (в том числе и речевому) малыша. С другой стороны, если общение с детьми («общение по горизонтали») абсолютно преобладает, а общение с родителями («общение по вертикали») сведено к минимуму (такая ситуация особенно часто бывает в семьях, где растут погодки или близнецы), то это может иметь отрицательные последствия. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии. Особого внимания заслуживает так называемая «близнецовая» ситуация. Нельзя утверждать, что абсолютно все близнецы отстают в речевом развитии. (См., например, случай благополучного развития детей, представленный в книге В. С. Мухиной «Близнецы». В дальнейшем мы будем не раз ссылаться на этих детей, Кирилла и Андрея, речь и поведение которых так тщательно и подробно описаны в книге.) Однако ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, которая позволяет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевого развития. В известной книге А.РЛурия и Ф.Я.Юдович описан подробно такой случай. Два мальчика, Леша и Юра, близнецы, воспитывались в семье, где было еще несколько детей. Они все время проводили вместе и хорошо понимали друг друга. К двум годам в их лексиконе было только два слова — мама и папа. К началу обследования им было по 5 лет. Их лексикон включал слова AT А, НЦА (знак одобрения), БУЛЬ-БУЛЬ, НЕТ, ТУТ, ТАК, их собственные имена, а также наиболее частотные слова: НЕТ, СЕЙЧАС, ВОН. В целом словарь Юры включал 72 слова, словарь Леши — 65. Такой словарный запас дети обычно имеют в 18—20 мес. В их лексиконе очень мало слов, обозначающих предметы. Речь детей имела исключительно ситуативный характер. Дети могли говорить лишь о той ситуации, в которую были включены. Грамматика также была крайне ущербной. Существительные использовались почти исключительно в «замороженной» форме именительного падежа, хотя в обращенной к ним речи дети понимали функции многих падежных форм. Отставание замечалось и в восприятии речи. Когда им и их сверстникам, нормально развивающимся, педагог предлагал отобрать картинки, называя слова, близнецы делали это с легкостью, почти не отличаясь от других детей. Стоило, однако, назвать предметы, которые отсутствовали на картинках, как выявлялось различие между детьми. Сверстники близнецов проявляли растерянность, отказывались выполнять задания, недоумевали. Близнецы, как ни в чем не бывало, продолжали показывать на какие-либо лежащие перед ними картинки. Правильно указав на топор, стол, собачку, стол, они при просьбе показать овечку показывали еще раз на собачку, а при просьбе указать на стул опять показывали на стол. Это свидетельствует о том, что у них лексические значения слов еще не определились в достаточной мере, а налицо так называемая сверхгенерализация. Дети еще плохо представляли себе предметную и понятийную закрепленность звуковых оболочек слов. Близнецов разлучили, поместив в разные группы детского сада. Через три месяца ситуация коренным образом изменилась. В лексиконе обоих появилось большое число предметных слов, заметно увеличилась длина фраз. Естественно предположить, что решающую роль в этом сыграли изменение речевой среды, преодоление замкнутости, условий изоляции, в которых они раньше находились. Дети вынуждены были отказаться от своего редуцированного языка, который оказался непригодным для общения с внешним миром. Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым поведением матери, о чем мы уже говорили. Однако тактика матерей разная. Одни матери стремятся максимально приспособить свое речевое поведение к возможностям ребенка, другие по разным причинам (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некоторые вследствие ложно понимаемого ими принципа) этим не занимаются. Приходилось видеть мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорила приблизительно так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться «о прогулку?»; «Ты не считаешь, Сережа, что тебе уже пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа БИ-БИ и АВ-АВ в этой семье абсолютно презираемы. И этот малыш заговорил гораздо позднее других детей.
Однако даже те матери, которые стремятся приспособить свою речь к возможностям малыша, тоже ведут себя по-разному, что сказывается на формирующейся речевой деятельности ребенка. В Голландии было проведено обследование двух пар «мать -ребенок». Одна из матерей принадлежала к так называемому директивному типу, вторая — к декларативному. Речь первой, обращенная к ребенку, представляла собой приказы, указания, советы («Вставай», «Не бери это в рот», «Выплюни скорей», «Иди сюда» и т. п.); речь второй включала наряду с императивами (куда от них денешься, если тебе постоянно приходится регулировать поведение маленького и пока еще не вполне разумного существа) значительное число декларативов, т. е. высказываний, комментирующих происходящее («Вон птичка полетела. Птичка!», «Папа наш пришел», «Сейчас кашку есть будем»), а также интеррогати-вов, т. е. вопросительных предложений («Ты куда мячик спрятала?», «Кушать хочешь?» и т. п.). Обе пары были примерно равны по социальному статусу, возраст детей и их пол (девочки) также совпадали. Речь детей и их матерей фиксировалась с помощью видеокамер и магнитофонов, расшифровывалась и анализировалась. Результаты оказались разительными. Одна девочка (дочь «императивной» матери) к двухлетнему возрасту отставала от своих сверстников в речевой области примерно на 3 мес., вторая, напротив, опережала сверстников на 4 мес. В целом зависимость речевого развития детей от речевой тактики матерей изучена, к сожалению, еще явно недостаточно. Большой вклад в изучение индивидуальных различий между детьми в области речевого развития внесла американская исследовательница К. Нельсон (Nelson, 1973). Она проанализировала состав начального лексикона разных детей (под начальным лексиконом понимались первые 50 слов, усвоенных детьми). Все дети находились на стадии однословных высказываний — голофраз. Было обследовано 18 детей, развитие которых прослеживалось с помощью дневников и регулярно осуществляемых магнитофонных записей. Она выделила две категории детей: первую назвала рефе-ренциальной, а вторую — экспрессивной. Лексикон первых включал преимущественно предметные слова, т. е. нарицательные существительные. Словарь вторых, по определению К. Нельсон, являлся гетерогенным, разнородным, включал слова из самых разных лексических групп, в том числе даже и замороженные фразы типа Stop it, I love you. Замороженными подобные фразы называют постольку, поскольку ребенок еще не способен строить предложения и осмысливает произносимые им фразы как нечто целое. Ре-ференциальные дети увлечены развешиванием ярлыков на различ- ные объекты, экспрессивные стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми. Некоторые дети занимают как бы серединное положение. Однако крайние в этом ряду, т. е. максимально рефе-ренциальные и максимально экспрессивные, так разительно отличаются друг от друга, что это дает основание думать о двух принципиально разных тактиках усвоения языка. Такое разграничение было поддержано другими исследователями. Выявились и другие различия между двумя типами детей. Интересно, например, что экспрессивные дети больше способны к имитации, чем референциальные. Оказалось к тому же, что есть определенная корреляция между образовательным уровнем родителей и тем обстоятельством, является ли ребенок первым в семье. Референциальные дети — чаще всего первые или единственные, причем образовательный уровень их родителей, как правило, выше, чем в семьях с экспрессивными детьми. К экспрессивному типу относится речь близнецов, о которых мы говорили раньше, что полностью согласуется со всеми данными о них. Важные результаты, касающиеся индивидуальных речевых различий между детьми, получены Э. Бейтс и Брезертоном. Они обследовали 27 детей лонгитюдно с использованием материнских дневников и специальных вопросных листов. Удалось выявить различия между двумя обнаруженными Нельсон категориями детей уже на самых ранних стадиях их речевого развития (когда дети произносят не более 10—12 слов). Было обнаружено, что экспрессивные и референциальные дети различаются не только по своей продуктивной речи, но и по речи импрессивной, т. е. по восприятию ее. Референциальные дети оказались впереди и по темпам роста словаря, и по его контекстуальной незакрепленности. Если экспрессивный ребенок, например, относил слово собачка к одной-едпн-ственной собаке, то референциальный проявлял более высокий уровень лексического развития, поскольку был способен отнести слово к разным собакам, осознавая его понятийное содержание. Различие между двумя типами детей прослеживается в области грамматики, фонетики, коррелирует с полом и образовательным Уровнем родителей. ВТОРОЙ ТИП Низкий процент существительных среди первых 50 слов Имитация всех слов Употребление и бессмысленных слов
Отсутствие прилагательных в лексиконе Медленный рост словаря Раннее изменение слов Раннее употребление «я» (о себе) Наличие «замороженных фраз» Имитации больше, чем говорения Употребление больше повелительных предложений, чем повествовательных Замечено, что референциальными чаще всего бывают девочки, экспрессивными — мальчики. Луи Блум в каждой из своих широко известных монографий уделяет большое внимание речевым различиям между детьми. Выяснились серьезные расхождения между детьми в том, в какой степени они пользуются местоимениями. Двое из обследованных детей предпочитали заполнять все синтаксические позиции местоимениями, двое других в сходных ситуациях предпочитали пользоваться существительными и наречиями. Если дети из первой группы говорили о себе: «КЭТРИН ХОЧЕТ К МАМЕ», то дети из второй группы в подобной ситуации выражались так: «ЯХОЧУ ТУДА». Наблюдались различия в том, в какой последовательности они овладевали союзами, а также в том, как строили сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Дети одной группы всегда на первое место ставили предложение, выражающее причину, на второе — выражающее следствие; дети второй группы поступали противоположным образом. Блум склонна видеть в данном случае две разные стратегии овладения языком: синтетическую и аналитическую. К сожалению, на материале русского языка специальных исследований, связанных с выявлением индивидуальных речевых различий между детьми, проведено пока не было, хотя наблюдений в данной области более чем достаточно. НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюде- ниям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Так, например, Аня С. в 1 г. 5 мес., имея в активном лексиконе 39 слов, понимала не менее 160. Невозможно предположить, что слово имеется в активном лексиконе и при этом отсутствует в пассивном. Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Так, родители Любы Б. удивились, когда выяснилось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее присутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь. От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в активный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произнести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упрощенным и модифицированным в соответствии с его произносительными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невозможность для ребенка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим остается фактор прагматический — необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения. Прекращается ли лепет при появлении первых слов? На этот счет имеются не совпадающие точки зрения. Не исключено, что разные Дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер — в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собственному лепету — он утрачивает прежнюю беззаботность. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: МА-МА, ТУ-ТУ, БА-БА и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т. е. не передает информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребенку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова». Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребенком, непременно МАМА. Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные АВ-АВ, БИ-БИ и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем МАМА. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать МА-МА словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Строго документальные записи внимательных родителей подтверждают, что это слово в лексиконе детей отнюдь не всегда бывает первым. Более того, в ряде случаев оно не входит даже в первую пятерку слов. Вот, например, слова, расположенные в порядке появления у пяти наблюдаемых нами детей. Анд рюша А. 0.10.03. НЯ-НЯ (ням-ням) — кушать. Произнес, когда его позвали есть. 0.10.10. НА — когда дает и когда просит что-нибудь. 0.10.20. А-А (АВ-АВ) - о собаке. И-КИ (ку-ка-ре-ку) - о петухе. 0.10.21. ТЯ - о ТАПКАХ и о ботинках. 0.11.04. КАЙ-КАЙ — о вороне, позднее — о других птицах. 0.11.17. М — о корове. А-А — о собаке. МА — о кошке. 0.11.18. КЫХ — просьба открыть ящик, позднее — выключить свет, а также завести игрушку; позднее — просьба снять кофточку. 0.11.23. КА-КА (тик-так) ~- о часах. 0.11.25. ПЫХ-ПЫХ — о ежике. ПЭ-ПЭ (пи-пи) — о мышке, КА-ВА (ква-ква) — о лягушке. 1.00.01. AM-AM (о собаке, а также о тигре, лошади и козле на картинке). 1.00.03. ПАПА. БАБА. 1.00.06. БВ — что-то падает, падает сам, в значении больно. МАМА. 1.00.08. ПАПА - шапка. ДЯДЯ — о чужих мужчинах, о газете: после того, как ему показали в газете фотографию мужчины. Позже — мамины книги и конспекты, а еще позднее — радио, откуда доносился голос диктора-мужчина. 1.00.09. КА-КА (кап-кап) — о воде, капающей из крана. КАК (никак) — что-то не получается. ТЕКА (расческа) — когда причесывается перед зеркалом расческой. 1.00.10. А-А — горшок, крышка от горшка, позднее — все кастрюли и ведро для мусора. ПАПА (палка), позже карандаш, линейка, авторучка и даже перышко зеленого лука. ТЬ (пить) — просьба пить. Раньше говорил НЯМ-НЯМ, когда просил и пить, и есть. 1.00.13. ТИ ящик. ПАПА (черепаха). 1.00.15. БЫ — об игрушечном крокодиле на колесиках (крокодила без колесиков никак не называет). На другой день назвал БЫ игрушечного жука на колесиках. 1.00.20. ТИТИ (цветы) — о желтых цветах мать-и-мачехи. КИ-КА (тик-так) — о часах, об игрушечном мячике на резинке. 1.00.23. ЛЯЛЯ — о куклах, позже — о маленьких детях. 1.00.24. ФАТА - фартук. 1.00.27. ДЕ- где. 1.01.2. КА-КА-КА (кап-кап-кап) ~ о капающей воде, о мигающих лампочках машины. 1.01.06. ТЕТЯ — о чужих женщинах, МУ — муха, маленькие пятна, дырочки, крошки. 1.01.10. ДИДЯ — дырка, петелька для пуговицы, позднее все щели в квартире. 1. 01. 22. ДИ — иди — так говорит, когда кто-нибудь ему мешает. Оля К. 0.11. А-А — ответ на вопрос: «Как собачка лает?». НА, ДА -просит что-нибудь. 1.0. ПАПА, МАМА, Б А - о бабушке, ДИДЯ - о дедушке, 1.1. Л.ВЛ — о собаке, ЭТЯ — это — при указании на предмет,
кмса?»,ДЖ-ДЖ — «Что делает машинка?», ГУ-ГУ— «Как дядя стучит?» 1.06. АЯ (АНЯ) - «Как маму зовут?», ОЯ (ОЛЯ) - «Как тебя зовут?» АКИ — очки, КОМТИ — в комнате, ATE - автобус — об автобусе, троллейбусе, трамвае, ГУДЯ — с указательным взглядом или жестом, КАКА — все плохое, ТАТЯ -о Сереже (прежнее ТА), видимо, модификация братик, ДЯДЯ — первая двусловная фраза «Дядя стучит» — ДЯДЯ ТУ-ТУ, ДЕДА (прежнее ДЯДЯ), СЕСЕ - еще, НЕТ. Таня К. 0.11. МАМА, ПАПА, ДАТЬ. 1.00. НАДО, БАБА, НА. 1.03. ГЛГЛ — Саша (имя брата), AM — кушать, БУХ, ПА -упало, НА — дай и на. Дай вышло из употребления, ПУФ -пуговка. МАМА, ПА — Мама, соска упала. Первое двуслов-ное предложение, включающее обращение. 1.05. ИДИ, А-А — спать и все, что связано со сном (произносила нараспев), А-А — произносимое отрывисто, просится на горшок, УПА — упало. БУХ, ПА, ПАХ, ПУ — пузо, ДЫХ -дырка, КАР — о вороне, А -А — о собачке, КА-КА — (кап-кап) — о дожде, воде, каплях, ИЯ — Ира, ТЯТЯ — Саша (прежнее TATA), AM — кушать, КАР — картошка, КИ — киса, КАКА — мусор, грязь. Двусловные высказывания этого периода, сопровождаемые жестами и мимикой: МАМА, ПАПА? — Мама, где папа? МАМА, ПА! — Мама, у меня упало. МАМА, ДИ\ — Мама, иди (сюда). МАМА, ТЯТЯ1 — Мама, тебя Саша зовет. Приведем лексикон Ани С., зарегистрированный матерью, в возрасте от 1 г. 3 мес. до 1 г. 5 мес. Порядок, в котором расположены слова, относящиеся к возрасту 1 г. 3 мес., не отражает реальной последовательности их появления. Начиная свой дневник, мать записала все слова, имеющиеся в лексиконе девочки к этому моменту. 1.3. ПИСЬ-ПИСЬ — когда сажают на горшок, когда сама сажает на горшок куклу, при виде картинки с писающим мальчиком, при виде мокрых штанишек; ДЯЙ-ДЯЙ — требование, И-А, И-А — когда видит ослика на картинке, БА-БА, БАЙ-БАЙ — когда ее несут к кроватке, когда мама просит уложить куклу спать; А-А — при виде горшка, БАХ-БАХ, БА-БА — упало, ТИП, БИП — показывает пальцем на пупок и нажимает, нажимает на нос себе и другим, ДАТЬ — дай, AM — есть; БАЦ — бах-бах, БАБИ — валенки, Б AT A — лопата, ДЯДЯ, БАБА, АП-АП — о собаке, ДА — утвердительный ответ, БА-БАТЬ — спать, И-И-И — когда не могла что-либо сделать, НЯМ-НЯМ — хочет есть, синоним к AM, ДИДЯ — о дедушке, МЯА - о кошке, КИСЯ. 1.04. ЛЁ-ЛЁ — але, телефон, ОНА — упало, БААИ — гу 1.05. ПАПА,ДИДА - дырка, НАТЬ - дать, ОПА - снять фор Удивительно (случай достаточно редкий!), что Аня обходилась без слова мама до 1 г. 5 мес. Оно оказалось тридцать девятым по порядку появления в речи. Многие дети начинают произносить ПАПА раньше, чем МАМА. В этом факте имеют значение артикуляционные различия: смычное П легче для артикулирования, чем смычно-проходное М. Но в конечном счете дело не в них, так как и в тех языках, где указанные различия имеют иной характер, все равно большинство детей начинает называют отца раньше, чем мать. Дело, очевидно, в том, что в ранний период, когда ребенок только начинает выделять себя из окружающего мира, мать для него настолько нераздельна с ним самим, являясь в то же время естественным посредником между ним и этим миром, что не нуждается в номинации. Для номинации требуется некоторая степень отчуждения. Отец, который то появляется в поле зрения, то пропадает, больше нуждается в том, чтобы получить какой-нибудь словесный знак. В то же время существует традиция, в соответствии с которой в большинстве семей ребенка сознательно учат произносить мама в самом раннем возрасте и в ряде случаев добиваются успеха. Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый Достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе Ребенка.
1. Окружающие ребенка лица мама папа баба — бабушка деда, дидя — дедушка тетя — чужая женщина дядя — чужой мужчина ляля, дитя — маленький ребенок девочка (разные способы языкового выражения) мальчик (разные способы языкового выражения) несколько собственных имен 2. Птицы и животные кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек — петух ко-ко, куичка — курочка кар-кар — ворона иго-го, тпру — лошадь ква-ква (ка-ка), гуська — лягушка га-га, гусь, госъ — гусь му, каова — корова 3. Природные явления 4. Игрушки 5. Еда ам-ам ням-ням — есть пить каша суп чай молоко
6. Сон 7. Движение, прогулка тпруа — гулять 8. Одежда, обувь тапки ботинки штаны пуговица дырка шапка 9. Падение чего-нибудь 10. Исчезновение тю-тю 11. Место там 12. Оценки большой маленький хороший плохой грязный красивый горячий 13.Транспорт би-би — машина автобус троллейбус трамвай 18.Некоторые действия дай, на еще тук-тук — стучать 19.Согласие да (с утвердительным кивком), нет, неа — отрицание 20.Этикетные фразы пока — до свиданья, пока спасибо 21.Нельзя, осуждение за низя, азя (с жестом), аи-аи Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. звукоподражательных слов. Некоторые слова, которые широко употребляются и взрослыми, например МАМА, ПАПА, ТЕТЯ, ДЯДЯ, -«родом из детства». Простота их фонетического облика свидетельствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми. Ономатопеи отличают следующие признаки: • простота звукового облика; • доступность для артикуляции в младшем возрасте; • мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мотивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представление о том, каким этот звук должен быть. Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным словам. Как правило, фиксируется период параллельного употребления того и другого слова, и после этого ономатопей вытесняется нормативным словом. Так, Женя Гвоздев сначала называл машину БИ-БИ, потом употреблял параллельно и БИ-БИ и СИНА, зачастую оба сразу: БИ-БИ СИНА, а затем осталось только СИНА. Особое место в начальном лексиконе ребенка занимают так называемые протослова, им самим изобретенные. Какие-то из них являются преобразованием наших слов, но преобразованием настолько радикальным, что слово взрослого языка в детском звукокомп-лексе узнать нельзя. Так, Андрюша А. использовал в 1 г. звукокомплекс БАВ в следующих значениях: когда у него что-нибудь падало; когда падал сам; когда случалось неприятное (поранил себе пальчик). Постоянство звуковой оболочки в сочетании с постоянством смысла позволяет считать этот звукокомплекс словесным знаком, хотя он и не имеет связи с определенным словом взрослого языка. Постоянный смысл у Андрюши А. имело и звукосочетание КЫХ. Он употреблял его, когда требовал что-то открыть, разнять и т. п. Вот два отрывка из дневника его матери, регистрирующие эти случаи. 0.11.18. Пытался сегодня открыть ящик письменного стола, ничего не получилось, он подошел ко мне и сказал: КЫХ. Открыла ему ящик, обрадовался. Несомненно, что КЫХ переводится как открой. 1.00.03. После умывания всегда подношу Андрея к выключателю, чтобы он сам выключил свет, ему это очень нравится. А сегодня забыла, но Андрей напомнил — потянулся к выключателю и требовательно повторил несколько раз: КЫХ, КЫХ. 1.01.16. Пришли с прогулки, я задержалась в коридоре вместо того, чтобы раздевать Андрея. Он подождал-подождал, затем подошел ко мне и потребовал: КЫХ, показывая, что хочет снять кофточку. Это звукосочетание использовалось ребенком в течение трех месяцев в одном и том же постоянном смысле. Подобные явления можно отметить и в речи других детей. Так, у Паши А. в 1 г. 1 мес. звуковой комплекс ГРРРР, который мог означать — я хочу возить свой стульчик (при этом Паша хныкал и пытался сдвинуть стул с места) или покачай меня еще. Были в его репертуаре и другие зву-кокомплексы с устойчивым значением: Х-Х-Х — спать, КУСЬ -делать болъно'Онт обозначали действия, к которым ребенок призывал взрослых, или констатацию свершившихся действий. Есть основания считать такие звукокомплексы словами, хотя они и не входят в систему нормативного языка. Поскольку «микросоциум» в виде семьи их понимает и поддерживает, они приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость. Подобные звукокомплексы в речевой деятельности ребенка принято рассматривать в плане переходного этапа от лепета к словес-, ной речи. Они фиксировались многими западными исследователями: Льюисом в речи его дочери (1936 г.), Леопольдом в речи сына (1939 г.). Пиаже назвал их полусловами, отмечая, что они всегда индивидуальны по звуковой форме, тесно связаны с действием и во многих отношениях больше похожи на символы, используемые ребенком на ранних этапах игры, чем на настоящие слова, входящие в языковую систему. Тишлер (1957 г.), Вернер и Каплан (1963 г.) предложили для их обозначения термин вокабула, который обозначает промежуточное положение звукокомплексов между лепет-ными структурами и обычными конвенциональными словами.
|