Лингвистика детской речи 6 page

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ре­бенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Са­лахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии от­брасываются лишь 16, а все остальные продолжают функциониро­вать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепе­те встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненуж­ные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая сис­тема родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной мотори­ки. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легко­стью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произ­носятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваи­ваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Пе­ред ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружаю­щие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артику­лировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анали­затора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого

процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между '• лепетом (дофонемати-ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако харак­тер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняют­ся смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же со­четания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЛ, ДЯБА стали иг­рать роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определен­ных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь неко­торыми из них). Следующий этап — приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В днев­нике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возник­ло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повто­рялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двою­родной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, пре­вратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые ком­плексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетичес­кой системе русского языка. Ребенок откликается на повторение его звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают ре­альные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подхо­дящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приоб­ретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета.

Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Зву­ков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, ко­торые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественны­ми для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнес­ти долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти раз­личия, важные для английского языка (ср. теп — man, ship — sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференци­ровать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонема­тичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато раз­личие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде дру­гих языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, пе­реход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетс­ких» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы гово­рили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овла­дение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возмож­но лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помо­щью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает на­личие некоего образца; к постижению которого ребенок бессозна­тельно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) арти­куляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориенти­руясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит С'А, СА, САМ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и про­изношением взрослого (степень осознанности все время повыша­ется), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный со­став слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произ­ношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух.

Анализу стадий становления фонематического слуха посвяще­на ставшая уже классической и переведенная на другие языки ра­бота Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящими­ся на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил сле­дующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Сло­ва подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или на­личием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесен­ность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные законо­мерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились оп­ределенные закономерности в порядке восприятия гласных, зави­сящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных строятся, как изве­стно, на основании двух главных признаков: степени подъема язы­ка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта -[И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежу­точное положение между двумя указанными типами — [Э] и [О]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в пе­реднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают глас­ные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также сме­шанного, или среднего ряда [Ы] и [А].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопостав­ляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные глас­ные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, что

последовательность появления фонем в продуктивной речи такая _же' сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последователь­ности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследова­ниях В.И.Бельткжова и А.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все глас­ные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием соглас­ного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласны­ми (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складыва­ется достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящи­ми (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина со­стоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словес­ной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологи­ческих противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появле­ния звуков в речи детей: их ролью в организации основных фоно­логических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их ар­тикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значи­мы: весомость звука в системе противопоставлений является глу­бинным механизмом, определяющим необходимость их постиже­ния, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы °ни были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив-

но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхож­дения в активную речь, выступает, несомненно, доступность арти­куляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный поря­док наблюдается и в других языках мира — он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономернос­ти, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ог­раничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, воз­можности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить неко­торое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начи­нающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, AM-AM, ДАЙ и т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких дру­гих звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот на­чальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в со­стоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и дос­тупны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах сло­ги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующе­гося большим динамическим напряжением, и безударного, перифе­рийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает на­чальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает со­храняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти ком­плексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структу­ра как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских

слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении мно­госложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочинен­ных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.

Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков род­ного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] со­гласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:

. смычные губные [Б], [Б¹], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),

• смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ,
ТЕТЯ;

• щелевые зубные мягкие [С'], [Л¹], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я
(яблоко);

• смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА
(о гусе), КИСЬКА;

примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребе­нок не в состоянии его произнести. — СЦ);

• задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X']
не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

• губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф'];

• смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

• щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];

• передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч¹];

• зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, вы­явленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены мате­риалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные раз­личия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоен­ности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л]. Сложен для

всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней час­ти языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [ПШГ], [ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щеле­вые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент раз­мыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одно­го звука другим носит название субституции. Субституция — есте­ственный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствую­щего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отме­чал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном пе­риоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный перед­неязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменя­ет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [BJ: БАДЯ(вода),ДЕБАЦ-КА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпа­дает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губ­ные заменяются губными, переднеязычные — другими передне­язычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ре­бенок переходит от одного субститута к другому, все более прибли­жаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление — ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоен­ного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш] на [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С], т. е. гово­рить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле-

ние хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических рабо­тах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руко­водством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его упот­реблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т. _е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -говорит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лек­сикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуко­вой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению суб­ститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик мо­жет с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения ус­военных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз де­монстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляци­онные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вмес­то [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свиде­тельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбас­ку КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ.

От субституций следует отличать искажения звуков, неизбеж­ные в детском возрасте, под которыми обычно понимают отклоне­ния от нормативного произнесения, не нарушающие опознаваемо­сти звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (дру­гой фонемой). Некоторые из этих искажений в речи отдельных детей приобретают устойчивый характер и требуют логопедичес­кого вмешательства, например межзубное произнесение шипящих и свистящих звуков, велярное и увулярное произнесение [Р] и т. п. Эти проблемы традиционно включаются в область логопедической, а не лингвистической науки.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергают­ся модификации: конечный согласный может усекаться, и слог ста­новится открытым. Так, годовалый Андрюша А. произносил КА-КА

(вместо кап-кап), НЯ-НЯ (вместо ням-ням). Закрывать слог ре­бенку легче всего с помощью UJ, поэтому тот же ребенок в то же самое время свободно произносил КАЙ (кар — в его лексиконе обо­значение не только вороны, но и любой птицы, а также любого ле­тящего предмета, даже листка бумаги).

Сокращая слова, дети тоже создают структуры с открытыми сло­гами: ДЕ — девочка, ТАЛЕБА — троллейбус. Бывают случаи, когда ребенок даже увеличивает число слогов в слове, бессознательно ру­ководствуясь стремлением к созданию открытого слога. Так, Женя Гвоздев вместо дом говорил в 1 г. 9 мес. ДЁМА, именуя таким обра­зом и дом, и книгу, в которой дом изображен.

Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающи­еся сонорными: ДЁМ (дом), ТАМ, КАН (стакан) и т. п. Саша К. называл камень КАМ — он обрубил слово за естественной грани­цей слога, сохранив сонорный согласный. Сохранены конечные со­норные в словах ЯМ или AM (лампа), ПЕМ (пень), ПАН (аэро­план). Другие конечные согласные могут до определенного време­ни отбрасываться: НЕСЯ (у Жени Гвоздева и носик и ножик).

Когда ребенок минует пятидесятисловный барьер, закон откры­того слога, как правило, перестает действовать. Появляются в кон­це слога (и слова) не только сонорные, но и шумные согласные. Так, Саша Менчинский в 1 г. 8 мес. вместо прежних НЕ и ГА начал гово­рить соответственно — НЕ С и Г АС (нос и глаза).

Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детского произношения. В начальном лексиконе ребенка их почти нет. Если слово с трудным сочетанием согласных попадает в лексикон ребен­ка, оно обычно модифицируется. А. Н. Гвоздев первым проанали­зировал закономерности таких модификаций, привлекая материа­лы не только собственных наблюдений, но и дневниковые записи речи 12 других детей. Его выводы полностью подтверждаются и нашим материалом.

Порядок сокращения групп согласных при модификации слов определяется их характеристиками по линии шумный — сонорный, а среди шумных — смычный — щелевой. Чаще всего сокращение происходит по следующей схеме. В сочетании сонорный + шумный устраняется сонорный (остается шумный): КУКА (кукла), БЕБИ (Бемби), ДЕВЯ (деревья), ПАТЕ (платье). В сочетании шумный щелевой + шумный смычный обычно остается смычный и устра­няется щелевой: ДЕСЬ (здесь), ПАТЬ (спать). Все примеры взяты из речи Игоря Б. (1 г., 3 дня).

Выпадение согласного зависит и от его места в слове — группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в сере­дине слова.

Некоторые сочетания согласных не представляют сложности для петей и не сокращаются даже в начальный период «штурма» фоне­тики: ЛК, ЦК, СК, ПК, ПЦ, НТ, НД, НГ, НК, и др. Примеры несок­ращенных сочетаний из речи Жени Гвоздева в период от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.: КОЛЬКА (корка), СЁЦЬКА (щечка), МИСЬКА (мыш­ка), ДЮНДЮ (сундук) и т. п.

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистант­ной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит час­тичное (по активному органу или способу образования) или пол­ное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явле­ние распространено в речи детей в неодинаковой степени. У Жени Гвоздева таких случаев было немного, поэтому А. Н. Гвоздев оста­вил их без внимания. Есть дети, в речи которых дистантная асси­миляция занимает серьезное место. Поля С. в 1 г. 10 мес. говорила вместо Поля — ПОПА, вместо Надя — НАНЯ, вместо Паша — ПАПА (поскольку папу звали Пашей, то получалось — ПАПА ПАПА), вме­сто лиса — СИСА, вместо сосиска — СИСИ, вместо нельзя — НЕНЯ (одновременное сокращение кластера).

Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. В большинстве рассмотренных приме­ров ассимиляция прогрессивная, кроме регрессивного преобразо­вания слов лиса и сосиска.

Ассимиляция бывает и частичной, когда происходит частичное уподобление звуков, например по активному органу или способу образования.

Внимание всех, кто прислушивается к речи детей, привлекает так называемый метатезис — перестановка звуков или слогов в сло­ве. Механизм метатезиса не совсем ясен. Важно понять, почему под­вержены метатезису определенные слова. Дети часто называют мо­лоток МОТОЛКОМ, петушок — ПЕШУТКОМ, при этом один и тот же ребенок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов. Приведем примеры таких перестановок из речи разных детей:

ГОФЛИ - гольфы КУБАНЦА — пуговица ЧНПНЯХА - черепаха БЕНДЯК - бедняк СКРАВЕЦ - скворец ШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечек ПАДУРЕТКА — табуретка БАКЛУКИ - каблуки

БУСКОВАТЬ ~ буксовать ТЕВЕЛИЗОР - телевтор ХОДОНЛО - холодно

Поскольку первые слова ребенка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многие слова с дру­гой звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвер­гаются сокращению — слоговой элизии. Есть ли закономерности в сокращении слогов? Какие слоги исключаются, какие сохраняют­ся? От чего это зависит: от качества согласных и гласных, образую­щих слог, от начального, серединного или конечного положения согласных в слове, от морфемного состава слова?

Анализ показывает, что все эти предположения неверны. Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцент­ная структура, т. е. распределение слогов по месту в слове по отноше­нию к ударению. Обычно различают ударные и безударные слоги, а среди последних — сильноредуцированные и слаборедуцированные. Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохра­няется ребенком. Он служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени их редуцированности, а также от места в слове. Число слогов в слове, которые могут сохраниться, лимити­руется произносительными возможностями ребенка. Играют роль в этом процессе и некоторые другие факторы, например степень употребительности слова, артикуляционные особенности соглас­ных и др. Безусловно, сокращение слогов не происходит чисто ме­ханически: в один и тот же день ребенок может сократить до одного, или двух слогов трехсложное слово и с легкостью произнести дру­гое, имеющее аналогичную акцентную структуру. Приведем примеры из речи Поли С.

Двусложные слова

Без слоговой элизии Со слоговой элизией

САЯ — сало МЯ — мячик

ЗАЯ - заяц ДИ - иди (МАМА ДИ ПОПА AM;

AM, что означает: «Мама, иди корми Полю»). ДЕННИ - деньги АГОНЬ — огонь (в свечке)

Трехсложные слова

Без слоговой элизии Со слоговой элизией

БАБУБА - бабушка ДЕВА — девочка

КОСИ — косточка ДАНЯЙ - догоняй ГАЗИН — магазин

Трехсложные слова с ударением на первом и последнем слоге чаше всего сокращаются в соответствии с правилом редукции, т. е. опускается слабейший слог. Есть, однако, некоторые исключения, связанные, видимо, с характером согласных в составе слова. Так, почти все дети на начальном этапе сокращают слово молоко до МАКО, хотя первый слог, который остается в слове, сильноредуци­рованный, в отличие от второго, который, казалось бы, имеет боль­ше шансов на сохранение.

Механизм слоговой элизии изучен еще мало. Заслуживает вни­мания его связь с явлениями дистантной ассимиляции и метатези-са. Интересно отметить, что в ряде случаев слог выпадает не пол­ностью: ребенок не произносит гласного, отчего число слогов со­кращается, но сохраняет согласный. Так, Игорь Б. в 1 г. 1 мес. называл портфель ПФЕЛЬ. Очевидно, сохранение некоторых со­гласных при слоговой элизии объясняется их особой «перцептив­ной выпуклостью».