Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормальной скорости психического развития, в котором ребенок, который достиг школьного возраста, продолжает находиться в кругу игровых, дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и в то же время временный характер отставания, который преодолевается с возрастом тем удачнее, чем ранее создаются адекватные условия развития и обучения детей этой категории.[1]

Главная причина такого отставания, по мнению основной массы исследователей (М.Н. Фишман,И.Ф. Марковская,Т.А. Власоваи др.), считаются слабовыраженные (малые) органические поражения головного мозга, которые могут быть как врожденными, так и возникшими во внутриутробном, предродовом и раннем периоде жизни младенца. Иногда может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы.

Травмы, инфекции, обменно-трофические расстройства, интоксикациии т. д. приводят к нарушениям структурно неустойчивых темпов развития мозговых механизмов, либо вызывают умеренные органические повреждения головного мозга. Из-за этих нарушений у детей в течение долгого периода времени может наблюдаться функциональная незрелость центральной нервной системы, что проявляется в затруднении в образовании сложных условных связей, слабости процессов возбуждения и торможения [30].

Так как большая часть психических функций (речь, мышление, пространственные представления) имеет сложную структуру и базируется на взаимодействии нескольких функциональных систем, так же и создание такого рода взаимодействий у детей, имеющих задержку психического развития, не только замедлено, но и происходит по-другому, чем у нормально развивающихся. Таким образом, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

Для детей данной категории характерна интенсивно выраженная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности, а также значительная разнородность сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности.

Как в медицинской, так и в психолого-педагогической литературе применяются альтернативные подходы к этой категории учащихся: «отстающие в учении»,«дети с пониженной обучаемостью».Тем не менее, аспекты, на основании которых выделяются вышеназванные категории, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. Согласно с еще одним социально-педагогическим подходом такие дети именуются «детьми группы риска»[13].

К группе детей с задержкой психического развития относят и тех, у кого при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития проявляется:

- низкая мотивация к учебной деятельности;

- невысокий уровень познавательной деятельности;

- сниженная работоспособность для получения и обработке информации;

- малая сформированность умственных операций;

- фрагментарные и ограниченные знания об окружающем мире;

- задержка речевого развития при сохранности анализаторов, нужных для благополучного формирования речи и др.

Дети с задержкой психического развития являются количественно самой большой категорией детей с особыми образовательными потребностями. Некоторые дети преодолеваютзадержку психического развития в условиях обычной школы, но, тем не менее, большая часть нуждается в особо организованном обучении согласно с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.

Преимущественно причинами задержки психического развития являются:

- функциональные нарушения центральной нервной системы, либо минимальные органические повреждения, перенесенные в раннем детстве долгосрочные хронические соматические заболевания;

- нахождение с момента появление на свет в «доме ребенка» и дошкольного детского дома.

- церебрастенические состояния, а также сложный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти обстоятельства, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы [29].

Младшие школьники с ЗПР по особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сфере и характеру поведения сильно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений [41].

В развитии мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР обнаруживается своеобразие и существенное отставание, которое выражается в неумении выделять существенные признаки предметов и осуществлять обобщение,в низком уровне развития абстрактного мышления, несформированности таких операций, как синтез, анализ.

Анализ объектов учащихся с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. В итоге этого в изображении они выделяют практически в два раза меньше признаков, нежели их нормально развивающиеся сверстники. При анализе признаков деятельность детей ведется чаще всего без плана, хаотично.[5]

Однако следует иметь в виду, что данные результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форма, цвет и т.д.)

Подобные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, не опираясь на визуальное восприятие. Исследования показывают, что после серии таких работ у детей увеличивается продуктивность анализа. Кроме того, верная организация анализа предметов требует от учителя умения задавать вопросы, побуждающие рассмотреть объект тщательнее, сравнить отдельные его части, выделить различные признаки и заключить, какие из них являются существенными.

Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения. Способность мысленно сравнивать объекты и события, выделять в них общий признак является одним из существенных условий усвоения понятий в процессе обучения. При выполнении задач на группировку объектов по родовой принадлежности у младших школьников с ЗПР четко проявляется низкий уровень сформированности операции обобщения [21].

Адекватное выполнение таких задач требует, прежде всего, наличие достаточного количества родовых понятий таких, как «животные», «растения», «животные», «мебель» и др. Младшие школьники этой группы могут воспроизвести правильно в среднем только половину необходимых понятий.

Аналогичная картина наблюдается и при воспроизведении видовых понятий.Иногда это происходит из-за недостаточного личного опыта ученика, бедностью его представлений о явлениях окружающей действительности и предметах.

Для формирования родовых понятий применяются образные логические упражнения. Важно, чтобы они были представлены в следующей последовательности: занятия в словесной классификации нужно проводить после освоения детьми навыков группировки реальных изображений и предметов. В будущем целесообразно предложить учащимся более сложные задачи: выявить группы однородных предметов из предложенного материала, с указанием общего слова и перечислить отдельные предметы, связанных с понятием, которое оно обозначает [1].

Для многих детей с особыми образовательными потребностями характерно: склонность к шаблонам, стереотипным способам решения, недостаточная гибкость мышления. Эти школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования.

Задачи, при решении которых требуется абстрактное мышление, достаточно сложны для нормально развивающихся детей, а особенно для детей с ЗПР. Разница в том, что для детей с особыми образовательными потребностями требуется большая помощь в выполнении таких задач [17].

Большинство младших школьников с ЗПР в то же время довольно хорошо владеют элементарными формами классификации. Группировка простых геометрических фигур в зависимости от выбора одного из признаков (форма или цвет) не представляет трудности для них. При классификации сложных геометрических фигур и распределения по двум признакам несколько снижается продуктивность выполнения работы.

Главная трудность состоит в том, что дети не могут осуществить операцию объединения двух признаков. Тем не менее, они могут выполнить задание, если им предоставить возможность для практических действий с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций у младших школьников с ЗПР четко проявляется при выполнении различных учебных задач.

В своих исследованиях З.И. Калмыкова[9] подтвердила положение о том, что для рассматриваемой категории учащихся задачи проблемного характера являются наиболее сложными. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

Ход решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями детей младшего школьного возраста. Часто дети с задержкой психического развития первый, пришедший в голову ответ, и задача остается не решенной даже в тех случаях, где они потенциально могут справиться с ней. Учащиеся с особыми образовательными потребностями часто заменяют трудную для них задачу на более легкую[17].

Они, кажется, намеренно стараются избегать усилий, связанных с умственным напряжением в решении интеллектуальных задач. При решении мыслительных задач, которые даются детям трудно, рекомендуется использовать наглядность, постепенно снижая долю ее участия в процессе мышления.

Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой категории характерны: интенсивно выраженная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности и значительная неоднородность сохранных и нарушенных звеньев.

У младших школьников с ЗПР наблюдается:

Низкая степень развития восприятия. [33]Это проявляется в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудности в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире.

Подобные свойства предметов воспринимаются ими в большинстве случаев как идентичные. Дети данной категории не всегда узнают и зачастую путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, нередко неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения.[2]

На начальном этапе систематического обучения у младших школьников с ЗПР обнаруживается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ.

Пространственные представления сформированы недостаточно: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; нередко возникают трудности синтезе и пространственном анализе ситуации. Так как формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности.[29]

К примеру, во время складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое.Но, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры. [11]

Особенности внимания: нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание [4].

Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного.[30]

Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс.У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения.

Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития [13].

Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания. [11]

Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания;преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.[20]

Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период(первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание.

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного.

Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакамкак форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой.

У детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.[5, 11]

При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой.В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники.

Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабодиффиренцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов.

В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия.Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий [21].

В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте [2].

Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения.

Большое количество исследователей отмечает, что по построению логических суждений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к адекватно развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок-т к умственно отсталым. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах [41].

Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой.

Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности [5]. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены.

Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.

В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию,в неумении использовать приемы и методы, которые могу облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля [39].

Недостаточная познавательная активность особенно очевидна в отношении явлений и объектов, находящимися за пределами диапазона, определяемого взрослым. Это подтверждается неполнотой и поверхностностью знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дети приобретают преимущественно из СМИ, книг, общения с взрослыми.

Деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной [21].

Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи.

Серьезные трудности испытывают дети при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому.Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений [1].

Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы.

Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В устных отчетах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам.

У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу [18]. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена.

При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочно выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий.

У младших школьников с ЗПР в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности [13]. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникать трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные ребенком, не исправляются.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено и со слабым развитием эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний [5].

Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

Итак, учебно-познавательная деятельность для школьников с задержкой психического развития непривлекательна, наступает быстрое пресыщение при выполнении заданий. Мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Но, при этом не наблюдается существенных нарушений психических процессов.

Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере [13].

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные [4]. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним.

Скрупулезное психическое исследование демонстрирует специфические особенности его психической деятельности, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности [33].

Такого ребенка сложно назвать любознательным, он как бы «не видит» и «не слышит» многого в окружающем мире, не пытается понять, осмыслить события и явления, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Date: 2016-02-19; view: 3129; Нарушение авторских прав