Особенности труда педагога и его стрессогенность

Напомним, что во всех рассмотренных намиранее работах стрессоустойчивость связывается с результирующей стороной деятельности – продуктивностью.

Продуктивность педагогической деятельности напрямую, в свою очередь, зависит от профессионального мастерства педагога. А так как центральным аспектом в этом разделе является изучение взаимоотношения механизмов стрессоустойчивости с уровнем профессионального мастерства учителя, то необходимо обозначить, что мы понимаем под данным феноменом.

Над проблемой профессионального мастерства учителя трудились и продолжают работать многие исследователи-психологи и педагоги (В.И. Гинецинский, 1992; Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.А. Зимняя, 1997; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, 1992; Л.М. Митина, 1994; А.А. Реан, 1990 и др.)

С общепсихологических позиций высказывание о профессиональном мастерстве можно найти у Б.Ф. Ломова (1984, с. 229):

Система знаний и система навыков создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач. Уровнем же развития знаний, умений и навыков определяется профессиональное мастерство, но только этим оно не исчерпывается.

По Б.Ф. Ломову, необходимой составляющей профессионального мастерства является творчество, которое проявляется в практическом мышлении.

Так, Ф.Н. Гоноболин в своих трудах об учителе убедительно показал, что решающим фактором успеха в педагогической работе является личность учителя в целом, во всем многообразии ее психологических черт (1965, с. 155).

А.Д. Деминцев, давая определение педагогического мастерства, включает в него в самом общем виде основные факторы, являющиеся условием успешности педагогической деятельности, а именно: личностные качества, научное образование, направленность, профессиональные умения, знания, навыки (1972, с. 4). Кроме названных факторов он также особо отмечает: «творческую активность, которая является не только составным компонентом мастерства, но и важнейшим условием его совершенствования».

Анализируя структуру педагогической деятельности, В.Л. Сластенин выделяет в ней в качестве исходной ячейки педагогическое действие, доведение которого до умения достаточно высокого уровня обобщенности позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач. Высокий уровень развития ряда профессиональных умений, по мнению автора, дает мастерство (1976, с. 124). К факторам, определяющим педагогическое мастерство, он относит и «профессиональную выразительность речи», а также «способность учителя к ориентировке и перестройке способов деятельности в изменяющихся условиях», которая указывает на творческий характер педагогической деятельности.

А.К. Маркова же считает, что «...педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны», и продолжает: «...возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учителя)» (1993, с. 50).

Она же предлагает свое определение профессионального мастерства:

...выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов (А.К. Маркова, 1993, с. 51).

Мастерство, по мнению А.К. Марковой, означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель, при желании и настойчивости, может стать мастером своего дела. Педагогическое творчество, подчеркивает А.К. Маркова, это всегда поиск и нахождение нового (1993, с. 51).

У А.Н. Щербакова находим, что мастерство учителя определяется относительно устойчивой системой теоретически обоснованных и практически оправдавших себя педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между учителем и учащимися, а следовательно, высокое качество их обучения и воспитания (1980, с. 15).

Включение творчества в структуру педагогического мастерства характерно и для подхода В.А. Кан-Калика (1976).

Трактуя понятие мастерства в русле концепции Н.В. Кузьминой, Е.Н. Жучева пишет: «Мы будем говорить о деятельности мастера, если эта деятельность продуктивная и успешная» (1983, с. 30). Сама же Н.В. Кузьмина совместно с В.И. Гинецинским определяет педагогическое мастерство (умелость) как своеобразный сплав качеств личности педагога, его профессиональных знаний и степени овладения профессиональной техникой (1982, с. 65).

В результате приведенного обзора можно заключить, что в психологии труда учителя определение педагогического мастерства дается исследователями неоднозначно и опирается на собственный подход авторов при анализе педагогической деятельности.

И в то же время можно констатировать, что принципиальной разницы в определении профессионального мастерства в современной педагогической психологии не существует.

Поэтому в рамках изучения нашего предмета термины «успешность», «продуктивность», «профессионализм» и «мастерство», применяемые относительно педагогической деятельности, мы будем употреблять как синонимы.

Стресс-факторы в деятельности учителя. О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стресс-агентам и, как социальная оценка, физическая опасность, неопределенность, повседневная рутина, говорят C.H. Lay et al. (1989). Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Например, I. Dunham выделяет в первую очередь такие, как фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание (1966, с. 87–92). Подобные стресс-реакции E. Paykel (1974), I. Dunham (1966) и другие зарубежные авторы связывают со следующими особенностями преподавательского труда:

· восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода;

· изменение микросоциальной ситуации;

· взаимодействие с различными социальными группами (учащимися, родителями, учениками);

· ролевая неопределенность (обилие социально-ролевых ожиданий);

· поведение и отношение детей.

Из отечественных авторов Р.А. Макаревич (1989, с. 66) в перечень стресс-реакций учителей включает до четырнадцати различных проявлений.

При всех разновидностях эмоциональных переживаний учителей, вызываемых стрессорами, стрессовые состояния, по мнению В.И. Журавлева (1995, с. 166–167), поддаются группировке. Ниже мы приводим для иллюстрации его классификацию основных стрессогенных проявлений в труде учителя. Условно при укрупненном подходе им выделяется три группы стрессовых состояний учителей.

Группа 1. Стрессовые состояния психические:

· гневное самовыражение в словах, поступках;

· депрессия;

· дурные предчувствия;

· озлобленность против учащихся;

· озлобленность против коллег и администрации;

· нервное потрясение;

· когнитивная ригидность (переживание трудностей перестройки восприятий и представлений в изменившейся обстановке);

· страх (переживание угрозы нормальной жизнедеятельности и профессиональной самореализации учителя);

· тревожность;

· стыд;

· фрустрация (переживание неудачи).

Группа 2. Стрессовые состояния нравственно-психические:

· озлобленность против партнеров по педагогической деятельности, включая учащихся, учителей, проявляемая в поведении и поступках;

· отвращение к коллегам, демонстрируемое в поведении и отношениях;

· чувство неопределенности в месте работы, проживания;

· чувство неустроенности в социальном плане;

· утрата интереса к работе.

Группа 3. Стрессовые состояния, пограничные с патологией:

· навязчивые идеи физической расправы с виновниками стресса;

· навязчивые мысли о суициде;

· недомогание, разрушающее работоспособность;

· потеря сна;

· усталость, парализующая способность сопротивляться обстоятельствам;

· ярость, сопровождающаяся потерей самообладания.

Каждая из групп, в свою очередь, может быть детализирована на подгруппы по разным основаниям: глубине, длительности, тяжести нервных потрясений.

Напряженность, свойственная педагогической деятельности, позволяет Л.М. Митиной (1994) рассматривать стрессоустойчивость как профессионально значимое качество.

Г.Ф. Заремба в своем диссертационном исследовании отмечает фрустрационную толерантность как профессионально значимое качество личности учителя (1982).

По нашему мнению, имманентное приписывание педагогической деятельности стрессогенного свойства без анализа конкретных стресс-факторов учительской профессии затрудняет процесс управления стрессом и, соответственно, делает малореалистичной идею повышения стрессоустойчивости педагога (А.А. Баранов, 1997).

Продуктивным при вычленении стресс-факторов, на наш взгляд, будет подход, в котором найдут отражение такие особенности педагогической деятельности, проявляющиеся в ее структурных и функциональных компонентах, которые и детерминируют стрессогенность труда учителя. Для реализации названного подхода проанализируем существующие модели педагогической деятельности.

Модели педагогической деятельности. Так, А.И. Щербаков определяет следующие основные функции в труде учителя:

1) информационная;

2) мобилизационная;

3) развивающая;

4) ориентационная;

5) конструктивная;

6) коммуникативная;

7) организаторская;

8) исследовательская (1980, с. 12–18).

А.К. Маркова (1993) предлагает для анализа педагогического труда (профессиональной компетентности учителя) пять основных аспектов, наделяя каждый конкретным содержанием:

1. Педагогическая деятельность как профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяется три основных компонента педагогической деятельности:

· постановка учителем педагогической цели и задач;

· выбор и применение средств воздействия на учащихся;

· контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

2. Педагогическое общение, которое строится из следующих составляющих:

· коммуникативные задачи, которые ставит учитель;

· способы общения, стили, позиции, роли, маски в общении;

· самоанализ учителем хода и результатов общения.

3. Личность учителя, которая определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и задач.

4. Обученность и обучаемость школьников.

Обученность – это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения. Под обучаемостью же понимаются резервы развития психики ребенка, будущие его возможности.

5. Воспитанность и воспитуемость школьников.

Под воспитанностью подразумевается согласованность между знанием, убеждением и поведением. А воспитуемость трактуется А.К. Марковой как способность ученика к дальнейшему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми, восприимчивость к воспитанию.

В рамках своей концепции А.К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, содержание и смысл выделенных в данной системе педагогических умений.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей; умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможности школьников, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.

Третья группа педагогических умений: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений – это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений – это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умения реализации и развития своих педагогических способностей; умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений – это умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает в себя умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений – это оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учащихся.

Десятая группа умений – это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

Подобные взгляды на учительский труд можно обнаружить и у Л.М. Митиной (1994), в концепции которой он представлен состоящим из трех структурных образований:

· педагогической деятельности, определение которой идентично определению А.К. Марковой (с. 15–18);

· личности учителя, которая представлена структурно-иерархической моделью (с. 19–26);

· педагогического общения, со свойственными ему специфическими функциями (с. 22–27).

Последние два рассмотренных подхода к анализу педагогической деятельности, в сравнении с концепцией Л.И. Щербакова, более широко, обобщенно описывают труд педагога, но от этого, как нам представляется, не выигрывают в системности взглядов на преподавательскую профессию. А критерий системности является тем определяющим условием, которое вооружает исследователя необходимой научно-практической технологией.

С этих позиций нам видится более удачной концепция В.А. Сластенина (1976), где он представляет деятельность учителя через процесс решения психолого-педагогических задач, раскрывая при этом поэтапный характер данного процесса.

Первый этап, по В.А. Сластенину, заключается в анализе педагогической ситуации, проектировании результата, планировании педагогических воздействий и развитии необходимых умений.

Второй этап состоит из конструирования и реализации учебно-воспитательного процесса на основе педагогически важных умений.

Третий этап отражает регулирование и реализацию учебно-воспитательного процесса и также предполагает определенные педагогические умения.

Четвертый этап представляет собой итоговый учет, оценку полученных результатов и определение новых педагогических задач.

В процессе этапности решения педагогических задач (по В.А. Сластенину) можно проследить основные компоненты общепсихологической модели деятельности Б.Ф. Ломова (1984). Так, по Б.Ф. Ломову, модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий.

Данная модель деятельности отвечает основным требованиям системности, так как образует такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых, по словам П.К. Анохина, взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия, направленный на получение фокусированного полезного результата (1978).

Но указанная общепсихологическая модель деятельности есть модель деятельности индивидуальной, а педагогическая деятельность по сути своей является деятельностью совместной, которая строится по законам общения. Учитывая это положение, нам кажется не совсем корректно переносить без оговорок идеи данного подхода на педагогическую деятельность, однако в ней можно выделить все эти компоненты, наполняя, естественно, каждый из них специфическим содержанием (А.А. Реан, 1994).

Специфика коммуникативной стороны труда учителя отражается в такой емкой категории, как педагогическое общение (А.А. Леонтьев), которое, в свою очередь, отражается в индивидуально-своеобразных формах реализации педагога – стилях педагогического общения (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога, по А.К. Марковой (1993, с. 46) – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом.

Если сформировался оптимальный (соответствующий личностным качествам и требованиям деятельности) индивидуальный стиль, то обеспечивается наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель испытывает незначительное нервно-психическое напряжение и меньше устает.

Показательным в этом смысле является исследование педагогических стилей, проведенное А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (1993, с. 181–182).

Критериями для дифференциации стилей явились следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Удачное применение системного подхода в теории профессиональной педагогической деятельности представлено в работах Н.В. Кузьминой (1989, 1990).

Так, по ее теории, каждая педагогическая система состоит из структурных и функциональных компонентов. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации.

Наряду со структурными Н.В. Кузьмина выделяет и пять функциональных компонентов (1989, с. 37):

1) гностический (или информационный);

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) коммуникативный;

5) организаторский;

Выделенные функциональные элементы построены по принципу кумулятивной шкалы, то есть каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно.

Развивая взгляды Н.В. Кузьминой относительно структуры деятельности и рассматривая обучение как процесс управления, В.А. Якунин (1988) выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности.

1. Целеопределение – выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого или формирования модели будущего специалиста.

2. Информационный – включает в себя содержание обучения и воспитания.

3. Прогнозирование – заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.

4. Принятие решений – направлен на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.

5. Организация исполнения – связан с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений.

6. Общение и коммуникации – представляет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса.

7. Контроль – предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени.

8. Коррекция – означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.

Все составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения; системообразующим фактором в ней являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления (1988, с. 20).

Учитывая все достоинства модели В.А. Якунина (структурный состав, кольцевой характер, управляемость), мы, при анализе педагогической деятельности относительно стрессоустойчивости учителя – субъекта деятельности, остановили свой выбор на этом подходе.

2. Личностно-субъектные характеристики педагога
и его стрессоустойчивость

Date: 2015-05-22; view: 1357; Нарушение авторских прав