Б) Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мышление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у животных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классического опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

"Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, потолок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сторона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, однако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирается на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель".

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание "ручной интеллект". В отечественной психологии прижился термин "наглядно-действенное мышление". Практически синонимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, - "сенсо-моторный интеллект".

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и центральным в ней является понятие "схема". Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом - нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассимиляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития собственных детей в младенческом возрасте. Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризуется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схватил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также "двигательное опознание" предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является "открытие новых средств достижения цели путем активного экспериментирования". Это означает, что для достижения какой-либо цели ребенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к "инсайту", то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символический план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обезьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово "грязный" для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка. Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благодаря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью символического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человеческих действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника. Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный. Таким образом, можно сказать, что цлостно функционирующая совокупность познавательных процессов, включающая все уровни, начиная от сенсорного и кончая концептуальным, ближе и полнее всего охватывается категорией "интеллект". Поскольку весь предшествующий анализ показал, что высшие уровни этой интегральной совокупности не эмансипируются от закономерностей, являющихся сквозными для всех слоев когнитивных структур, и что концепт включает в себя образные компоненты, проходящие от корня познавательной иерархии через весь ее ствол до самых вершинных образований, понятийное мышление неизбежно выступает как форма интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта, охватываемой общим принципом, в рамках которого действуют частные закономерности каждого из уровней в отдельности. Так последовательный ход анализа естественно подводит к вопросу о соотношении мышления и интеллекта.

Заключение

Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Мышление требует досконального рассмотрения при педагогической и руководящей деятельности. Мышление является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта. При педагогической деятельности следует принимать во внимание возрастную психологию. При руководящей деятельности, следует принимать во внимание индивидуальность каждого человека и в тоже время соответствие нормам данного предприятия. Качества мышления у всех развиты по-разному, но не следует отступать от традиций и сложившихся норм поведения. Научно-техническая революция постоянно изменяет структуру современного сознания, упрощая мыслительные операции и представляя на всеобщее рассмотрение новые гипотезы. Совокупность всего перечисленного открывает новые интеллектуальные сферы деятельности для познания мира и исследования возможностей человеческого сознания.

Мышление и интеллект - близкие термины. Их родство становится еще ясное при переводе на слова из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово "ум". Мы говорим "умный человек", обозначая этим индивидуальные различия интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается,- этим передается проблематика развития интеллекта.

Проблема структуры интеллекта занимает промежуточное положение в системе психологических знаний. Она относится к средним уровням обобщенности иерархии психологических дисциплин. С одной стороны, через систему ментиметрических измерений и основанных на них методов психодиагностики проблема интеллекта связана с целым рядом прикладных областей – педагогической, клинической, инженерной психологией и т.д. С другой стороны. она опирается на общепсихологическую теорию познавательных процессов, основанную на существенно более широком эмпирическом базисе и более универсальном концептуальном аппарате. При этом острота прикладного запроса к практическим выводам из теории интеллекта непрерывно и со все большим ускорением возрастает, а возможности дальнейшего развития самой теории интеллекта на пути прямого эмпирического обобщения результатов ментиметрических измерений и данных психодиагностики все более явно понижаются, и также со все большим отрицательным ускорением. Это тревожащее соотношение связано с тем, что возможности прямого выявления связей и закономерностей, лежащих близко к эмпирической поверхности, уже почти исчерпаны, а существенное дальнейшее повышение валидности и надежности психометрических измерений интеллекта само базируется на знании основных закономерностей природы измеряемых явлений. Общие принципы метрологии с необходимостью требуют, чтобы функциональные зависимости, воплощающие природу измеряемой величины, были положены в основу выбора ее единиц и соответствующих способов и процедур измерения. А это, в свою очередь, неизбежно связано с дальнейшим развитием общепсихологической теории познавательных процессов.

Термину "мышление" мы можем поставить в соответствие в нашем обыденном языке слово "обдумывание" или (менее нормативно, но, возможно, более точно) "думание". Слово "ум" выражает свойство, способность; обдумывание-процесс. Решая задачу, мы думаем, а не "умничаем" - здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек - это тот, кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - способность к мышлению. Мышление - процесс, в котором реализуется интеллект.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология сегодня. Поиски и размышления. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2008

3. Гураль С.К. Язык и мышление. Феномен "сложного" мышления // Язык и культура. - 2008. - № 3. - С. 5-12

4. Леденева Г.Л. Механизмы продуктивного творческого мышления с позиции идеального его состояния - мышления гения // Academia. Архитектура и строительство. - 2007. - № 3. - С. 28-32

5. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008

6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2007

7. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2009

8. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. – М.: КДУ, 2009

9. Немов Р.С. Психология. – М.: Юрайт, Высшее образование, 2009

10. Общая психология и психология личности / Под редакцией А. А. Реана. – М.: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009

11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2009

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007

13. Тихомиров О.К. Психология мышления.