Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства пред­метов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе са­мом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигатель­ных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к не­скольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного моз­га следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и ока­зывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных ас­пекта (Л. А. Венгер):

формирование и совершенствование представлений о разно­видностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных дей­ствий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (соб­ственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обуслов­лена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затрудне­ния при необходимости узнать предметы на контурных или схе­матических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешива­ют сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринима­ют сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия яв­ляется одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по ка­кой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество об­разов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Цело­стный образ из отдельных элементов формируется замедленно. На­пример, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же не­произвольно воспримет их как вершины воображаемого треуголь­ника. При задержке психического развития формирование подоб­ного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей че­рез органы чувств информации. В условиях кратковременного вос­приятия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задерж­кой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения ус­ловий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Та­кое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогич­ных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление несколь­ких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенно­сти были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным(1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, ко и восприятие как деятельность, включающая и мотивацион­но-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного мо­делирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность вос­приятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отде­латься». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни ис­пользовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную состав­ляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятель­ности. В своих исследованиях Б. Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным по­лифункциональным процессом, включающим в себя такие со­ставляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, гла­зомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным ана­лизаторами (А. Р.Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития анали­тико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чув­ства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогно­зиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориента­цию — А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и соци­альном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и ле­воориентации, а также невыраженная или перекрестная латераль­ность (3.Матейчик, А.В.Семенович).

З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприя­тия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной катего­рии детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графи­ческих навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображе­ния у старших дошкольников и младших школьников, отмеча­ются выраженные пространственные нарушения в расположе­нии фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональ­ность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, паль­цев рук и т.д. (З.Тржесоглава).