Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62






Выготский Лев Семенович (17 ноября 189610 июня 1934) — советский психолог. По окончании юридического факультета МГУ и одновременно историко-филологического факуль­тета университета Шанявского (1917) вел научно-педагогическую работу в Гомеле, с 1924 г. — в Москве. Ра­ботал в институте психологии Акаде­мии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, во 2-м МГУ и в Институте дефектологии. Профессор с 1928 г.

Выготский разработал «культурно-историческую» теорию поведения. Различив две линии развития челове­ческого поведения: естественную и культурную, специфику последней (по которой идет развитие всех так называемых «высших психологиче­ских функций») Выготский видел в применении таких приемов поведения, в основе которых лежит изготовление и употребление знаков в качестве особых средств осуществления психо­логической операции. По Выготскому, человек овладевает собой, своим поведением, в общем тем же путем, что и внешней приро­дой, т. е. извне, при помощи особой общественной по своему происхожде­нию «техники» знаков. При этом первоначально внешний культурный прием организации поведения впослед­ствии может как бы «вращиваться», становясь внутренним (явление «интериоризации»). С переходом к изучению культурных форм поведения и их истории материалом психологии становятся культурные приемы и сред­ства поведения. Раскрывая их функ­циональную структуру и генезис, исследователь должен воссоздать строение соответствующего им психо­логического процесса. Этот метод распространялся Выготским не толь­ко на изучение отдельных психологических функций (таких, как па­мять, внимание, мышление и т. д.), но и на исследование личности и созна­ния. (Этюды по истории поведения. М., 1930, совм. с А. Р. Лурия). Идеи культурно-исторической теории выс­ших психологических функций челове­ка, выросшие у Выготского прежде всего из анализа проблемы компенса­ции дефектов психического развития ребенка, во многом, однако, были подготовлены уже ранними его работами по психологии искусства. Они оказали значительное влияние на развитие советской психологии, приведя к образованию одной из крупных школ (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. В. Эльконин, П. Я. Гальперин и др.).

Соч.: Сознание как проблема психологии поведения. — В кн.: Пси­хология и марксизм. М., 1925; Педа­гогическая психология. М., 1926; Дефект и сверхкомпенсация. — В кн.: Умственная отсталость, слепота и глухонемота. М., 1927; Педология подростка (задания 1—8). М., 1928; то же (задания 9—16). М., 1931; Психика, сознание и бессознатель­ное. — В кн.: Элементы общей психо­логии. М., 1930; Сон и сновидения, там же; Психологический словарь. М., 1931 (совм. с Б. Е. Варшава); Умственное развитие детей в процессе обучения. М., Л., 1935; Основы педо­логии. М., 1934; Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936; Избранные психо­логические исследования. М., 1956; Развитие высших психических функ­ций. М., 1960; Воображение и твор­чество в школьном возрасте. 2-е изд. М., 1968; Психология искусства. 2-е изд. М., 1968; Собр. соч. т. 1—6.—М., 1982

Л. С. Выготский РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕБЕНКА'

1.Глава 16 из «Истории культурного развития нормального и ненормального ребенка» (Рукопись).

Попытка синтетического охвата культурного развития должна, исходить из двух основных положений. Первое заключается в том, что по своему содержанию этот процесс развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Оба этих понятия являются недостаточно определенными и точ- ными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые.

Личность в этом понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем к этому понятию Ј всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить; знак равенства между личностью ребенка и его культурным разви­тием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке_. Она неврож-* денна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство по-. ведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле...

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо - логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему.взглядов на мир, и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смысле, соответ­ствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение — это то, что характеризует все поведение человека в целом в его куль­турной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ре­бенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она под­нимает ее на высшую ступень.

Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, '. но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом.

Приобретение речью социальных функций (обращение внима­ния) и выход за ее пределы естественной органологии через употреб­ление орудий — вот два важнейших момента, подготовляющих в

первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь эти общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора в жизни ребенка является переходом от натуральной к культурной жизни. Каждое действие ребенка в эту пору носит еще смешанный животно-че­ловеческий природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личный характер. Мы условно обозначали эту пе­реходную стадию в развитии ребенка как стадию магическую, и действительно, как показывает исследование Пиаже, выдвинувшего наиболее стройную и глубокую теорию первого года жизни, миро­воззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывание лич­ности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, прояв­ляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной сто­роны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой сторо­ны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличают­ся для него от процессов, происходящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характе­ризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохраняются и не удерживаются в про­должение последующей жизни ребенка.

В психологии новейшего времени мы имеем два основных объяс­нения этого факта: одно, предложенное Фрейдом, другое — Уот-соном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вы­тесняются из сознания, поскольку они относятся к совершенно другой организации жизни ребенка, чем вся последующая его жизнь.

Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с невербальным поведением, с поведением, не закрепленным в словах, и объясняет этот факт тем, что все эти впечатления накоплены без участия ' речи. Память же для него является функционированием вербаль­ной стороны нашего поведения. Нам объяснение Уотсона представляется в высшей степени правильным и приводящим нас «к тому выводу, что первый год в жизни ребенка является как бы доисторической эпохой в его развитии, о которой мы так же ни­чего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и является, таким образом, как бы своеобразной письменностью нашего прош­лого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, говорит за то, что первый год жизни в известном смысле отно­сится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культур­ном развитии ребёнка.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется дву­мя основными переменами, происходящими в эту пору и имею­щими для всей последующей картины развития решающее значе­ние.

Первый момент — органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная переме­на во всем его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипули­ровать и овладевать.

Другой момент культурный, он заключается в овладении речью. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.

Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им своего Я- Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе тога, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность — есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при анализе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы также мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом отношении замечание Штерна, что у перво­рожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и дальше — частица Я появ­ляется одновременно и как имя — не только как грамматическая частица, не отделимая от глагола, но и в примитивном волевом смысле, как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подоб­но тому, как это делают другие — обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского мировоз­зрения мы считаем возраст игры как особую форму поведения ребенка, чрезвычайно интересную именно с этой точки зрения.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неус­тойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоз­зрение. Он также легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что, при общей лабильности, неустойчи­вости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и дея­тельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в осо­бую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным су­ществом. То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овла­девать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслитель­ных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возра­ста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обозна­чили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой. И это совершенно справедливо. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в этом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития ребенка они означают центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что в этот период подросток открывает свой внутренний мир и впервые откры­вает все его возможности, устанавливая его относительную неза-рисимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что нам известно о мышлении, о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение этим внутренним миром.

Недаром внешним коррелятом этого события является возникно­вение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком в этом возрасте. Возраст этот, таким обрэзом, как бы увенчивает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали выше, что вынуждены здесь ограничиться только беглым и схематическим обзором возрастов, так как иссле­дования настоящей стадии не позволяют еще дать сколько-нибудь основательной и полной возрастной характеристики. Но вместе с этим перспективы дальнейших исследований и их дальнейшие пути намечаются со всей ясностью. Это теория культурных возра­стов, это попытка охватить культурное развитие как целое, пред­ставить его в главнейших стадиях и фазах в соответствии с теми фазами и стадиями, которые намечаются в органическом разви­тии ребенка. Но вместе с тем мы приходим и к генетическому обоснованию психологии взрослого человека.

 


Божович Лидия Ильинична (// января 1908 — 21 июля 1981) — сов. психолог, доктор психологических наук, видный специалист в области детской" и педа­гогической психологии, проблем фор­мирования и развития личности.

Соч.: Вопросы психологии личности школьника (ред. и соавт.). М., 1961; Личность и её формирование в детском возрасте. 1968; Изучение мотивации поведения детей и подростков (ред. и соавт.). М., 1972.

Л. И. Божович СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1

1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспе­чивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материа­лы исследований других авторов позволили нам наметить некото­рые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потреб­ность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяже­нии первого месяца жизни. Свое значение эта потребность при­обретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой — чем больше впечатлений падает на ре­бенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгра­нично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в поз- нании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ре­бенка в мир социальной действительности — общественно выра­ботанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, позна--вая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развеваются специфические социальные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравнове- шенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся позна­вательной активности наряду с отсутствием систематического обуче­ния и обязательного труда порождает своеобразную форму дея­тельности — ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: позна­вательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в вообра­жаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возмож­ность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрбс-лыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту веду­щую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно зна­чимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста" возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплоще­ние ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую 'ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у млад­ших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится авторитетнее и "влия­тельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей -все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возра­ста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мне­нием и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значи­тельные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ре­бенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является на­личие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при нали­чии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собствен­ной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подрост­ков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показыва­ют исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффектив­ным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориенти­рующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации разви­тия подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объектив­ным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотно­шении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоя­тельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, получен­ные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фак­тором этого развития становится формирование научного и мораль­ного мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощен­ные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особен­ностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предва­рительным выводам относительно характера человеческих потреб­ностей и- их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическимсвойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуж­дают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным жела­нием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека. Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отноше­нии. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточ­ные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставлен­ной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении Непосредственной потребно­сти человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (Шли принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ре­бенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (т. е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъек­та, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функ­цию, которую выполняет в формировании его личности складываю­щееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом орга­низует и сами эти. побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на ко­торых они хотели бы походить. Однако только в юношеском воз­расте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.


Эльконин Даниил Борисович (род. 29 февраля 1904) — советский психолог, один из крупнейших специалистов в области детской психологии, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, зав. лабо­раторией диагностики психического развития школьника Института психо­логии АПН в Москве. Первые иссле­дования Эльконина, касавшиеся проб­лем психического развития ребёнка, были выполнены под руководством Л. С. Выготского.

В дальнейшем Эльконин работал в тесном сотрудничестве с группой А. Н. Леонтьева, принимая активное участие в разработке проблемы дея­тельности и её роли в психическом развитии ребёнка, а также проблем формирования умственных действий. Элькониным выполнены фундаменталь­ные исследования детской игры и речи,

психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Проведенные Элькониным совместно с В. В. Давыдовым иссле­дования возрастных возможностей усвоения знаний привели к новому пониманию психологических основ обу­чения и к разработке эксперименталь­ных программ и методов обучения, обеспечивающих полноценное усвоение детьми научных понятий и воспитание собственно теоретического мышления, начиная с первого класса школы. Соч.: Детская психология. М., 1960; Букварь. 2-е изд., Ч. 1. М.,1969, Ч. 2. М., 1972; Возрастные возмож­ности усвоения знаний (ред.). М., 1966" Возрастные и индивидуальные особен­ности младших подростков (совм. с Т. В. Драгуновой). М., 1967; Психо­логия обучения младшего школьника. М., 1974; Психология игры. М., 1978.

Д. Б. Эльконин К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕ­СКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

Общественные способы действий с предметами не даны непосред­ственно как некоторые физические характеристики вещей. На пред­мете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ре­бенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный процесс воспи­тания w обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый откры­вается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опре­деленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред­метных действий были показаны в ряде исследований. Так, Я. И. Фрадкина описала то, как на определенном этапе овладения предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое проявление в своеобразном двойном назывании себя одно­временно собственным именем и именем взрослого человека. На­пример, изображая действия взрослого человека, читающего га­зету или пишущего, ребенок говорит: «Миша-папа», а изобра­жая действия по укладыванию куклы спать заявляет: «Вера-мама». Л. С. Савина в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз­вития предметных действий у детей раннего возраста. Но они дают основание предполагать, что овладение способами действий с предметами закономерно приводит ребенка к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков психоло­гический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших исследований.

Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определен­ных видов общественной по своей природе деятельности, осущест­вляющей определенные задачи, вступающий при этом в разнообраз­ные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся опреде­ленным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый про­цесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуще­ствления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, сущест­вующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроиз­ведение или моделирование этих отношений в собственной дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. При­мечательно то, что в процессе этого, усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общест­венный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» пред­ставляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратим­ся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши зна­ния об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младен­цев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятель­ность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен­том — развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа­же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудни­ков убедительно показали существование у младенцев особой дея­тельности общения, носившего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос­лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи­тельности является сложным по составу действием, имеющим за­дачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми сред­ствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до фор­мирования акта хватания. После формирования этого акта и ма-нипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, дей­ствия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психи­ческое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст­венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой фор­мируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные дейст­вия.

2, В этих же исследованиях был установлен переход ребенка — на границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т, е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Не­посредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связность ребенка полем непосредственного действия неоднократно, отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока­зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред­метно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект». Детальные исследования генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд­никами, показывают также, что именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возник­новение символической функции.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий­ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест­венно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз­вития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослы­ми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок пре­вращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь исполь­зуется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, есть основания думать, что сами пред­метные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотруд­ничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ве­дущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии твердо установлено, что в дошколь­ном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психиче­ского развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его об­щественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значе­ний с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человече­ских отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основ­ным моментом готовности к школьному обучению. В этом заклю­чается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул по­ложение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более начинает оцениваться именно по тому воздействию, ко­торое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследова­ний. Здесь обозначились различные взгляды, которые нет возмож­ности специально рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным, сторонам обучения (содержанию, ме­тодике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возра­ста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про­исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна­вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя­ется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного обще­ния в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в шко­ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст, в нынешних условиях Обуче­ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме­нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководст­вом Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятель­ность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения могут строиться не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подрост­ковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе «кодекса товарищества» и особенно тех личных отношений, в которых этот «кодекс» дан наиболее вы­раженной формой, имеет важное значение для формирования лич­ности подростка. «Кодекс товарищества» по своему содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существую­щих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше­ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще­ния происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом,, есть основания полагать, что ведущей деятель­ностью в этот период развития является деятельность общения, заключающегося в построении отношений с товарищами На основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды. на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное знание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому создаются предпо­сылки для « возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим харак­тер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо­дят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятель­ности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу после­довательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отли­чаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь­ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде­ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выра­ботанных способов действий с этими предметами происходят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и фор­мирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осущест­вляемся развитие, по другим направлениям. Жизнь ребенка в каж­дый период многогранна, и деятельности, посредством которых' она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отно­шений ребенка к действительности, которые становятся все более

богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто­роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяю­щейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в кото­рые происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб­ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет пре­имущественное формирование операционно-технических возможно­стей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития моти­вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значи­тельный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литера­туре как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симпто­матики этих двух переходов показывает наличие между ними боль­шого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенден­ции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором преимуще­ственно осуществляются усвоение задач, мотивов и норм челове­ческой деятельности и развитие мотивационно-потребностнои сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в кото­ром происходят преимущественное усвоение, способов действий с предметами и формирование операционно-технических возмож­ностей.

Все три эпохи построены по одному и тому же, принципу и состо­ят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и зада­чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова­лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе­риодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрьцз между развитием мотивационно-потребностнои и интеллек­туально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша «гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных перио­дов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдает­ся разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существо­вать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне суще­ствует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной сис­теме.


Массен (Mussen) Пауль (род. 21 мар­та 1922) — американский психолог, профессор университета Беркли в Калифорнии (с 1956). Основные ра­боты Массена посвящены исследованию развития ребёнка, отношений между детьми и родителями, а также проб­леме культура и личность. Соч.: Child Development and Persona­lity (совм. с J. Conger, J. Kagan). Конгер (Conger) Джон (род. 27 фев­раля 1921) — американский психолог, профессор Колорадского университета (с 1957). Известен своими работами в области психопатологии, психосо­матики, развития личности детей и подростков, Соч.: Adolescence and youth: psy-

chological development in changing world. N. Y., 1973; Child development and personality (совм. с Р. Mussen), 4-th ed. N. Y., 1974. Каган (Kagan) Джером (род. 25 фев­раля 1929) — американский психолог, президент (с 1963) отделения психоло­гии развития американской психо­логической ассоциации, профессор пси­хологии Гарвардского университета (с 1964).

Д. Каган известен исследованиями детского мышления, умственного раз­вития детей, диагностики психического развития ребёнка и др. Соч.: Birth to Maturity (совм. с Н. Moss), 1962; Development and Per­sonality (совм. с Р. Н. Mussen, J. Con­ger), 1963.

П. Массен, Дж. Конгер, Дж. Каган и Дж. Гивитц РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ1

1 Mussen P., Conger J., Kagan J. and Geiwitz J. Psychological development: A Life Span Approach. N. Y., 1979.

Главная дилемма развития у взрослого человека средних лет в соответствии с точкой зрения Эрика Эриксона (Эриксон, 1963) — это дилемма неуспокоенности2. Неуспокоенность в теории Эриксо­на — это очень широкое понятие, охватывающее как родительские отношения — рождение детей и их воспитание, так и большую часть того, что имеют в виду, говоря о «продуктивности» или «твор­честве», — компетентность в той или иной области, способность внести в нее свой вклад. Неуспокоенность, таким образом, понятие, близкое самоактуализации, которую Абрахам Маслоу (Маслоу, 1970) определяет как стремление стать как можно лучше. Само-актуализующиеся люди стараются быть лучшими родителями.

Date: 2015-05-05; view: 647; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.005 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию