Глава 5. Организация дискуссий

Спор и дискуссия — понятия неравнозначные, хотя меха­низмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако нередко дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу.

Д. X. Вагапова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности своей позиции, точки зрения по об­суждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению. Дискуссия^^это способ обсуждения и поиска истины в процессе решения научных или житейских проблем. Главное — достижение взаимопонимания между сторонника-ми противоположных точек зрения на проблему и пути ее ре­шения, поиск компромисса между ними, с тем чтобы совмест­ными усилиями и с разных позиций добиться ее решения¹. Дж. Стил и ее коллеги обращают внимание на еще одну про­блему, которая может возникнуть по ходу дискуссии. Они отмечают, что грань между дискуссией содержательной и ди­намичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный моно­лог учителя, в то время как учащиеся сидят и скучают, очень тонка². Какую роль играет дискуссия в развитии критическо­го мышления? Необходимы ли специальные правила для орга­низации дискуссии на уроке? Какие стратегии организации дискуссии могут быть реализованы в рамках технологии раз­вития критического мышления?

М. В. Кларин отмечает, что в современных дидактических поисках учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию кри­тического мышления, приобщению граждан к культуре де­мократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствую­щий» результат учебной дискуссии — формирование комму­никативной и дискуссионной культуры³.

'См.: Вагапова Д. X. Риторика в'интеллектуальных играх и тренингах. — М., 1998. — С. 411.

²См.: Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 53.

³См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. —' С. 182.

В каком случае дискуссия уместна? Мы считаем, что дис­куссия может быть полезной в нескольких случаях:

— если учащиеся работают с источниками, в которых из­
ложены различные точки зрения на ту или иную проблему;

— если обсуждается проблема практического характера,
не имеющая однозначного решения (выраженного в резуль­
тате);

— если в процессе обсуждения проблемы происходит раз­
деление учащихся по способам и средствам ее решения.

Для организации продуктивной дискуссии, способствую­щей развитию критического мышления, важно помнить об определенных условиях и правилах. Многие исследователи подчеркивают, что в дискуссии специфическим психологичес­ким фактором выступает общение с равноинформированны-ми партнерами — членами группы в отличие от общения с более информированным партнером — преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, рез­ко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность.

Есть мнение. Д. X. Ваганова определяет качества, кото­рые важны для участников продуктивной дискуссии:

— заинтересованность;

— конструктивность подхода;

— умение идти на оправданный компромисс;

— стремление к постоянной коррекции точки зрения;

— умение признать правильные доводы оппонента;

— интеллектуальная терпимость;

— умение слушать;

— умение «держать позицию»;

— умение вовремя уловить изменения в поведении оппо­
нента, понять, чем они вызваны;

— ассертивность (умение высказать свою точку зрения без
страха, давления, со знанием того, что нужно сказать);

— гибкость мышления;

— культура речи;

— эмпатия (постижение эмоционального состояния друго­
го человека)¹.

С одной стороны, четко проведенная результативная дис­куссия есть результат сформированности критического мыш­ления среди ее участников; с другой стороны, процесс дискус­сии есть процесс его развития. Отметим, что особенностью организации дискуссии в рамках технологии развития кри­тического мышления посредством чтения и письма является размышление над прочитанным текстом. В этой связи Л. Ро-зенблатт и Д. Бляйх отмечают, что важным условием для формирования понимания изучаемого материала является

'См.: Ваганова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.; 1998.

возникновение так называемого «ответного критицизма чита­теля», или, другими словами, «субъективного критицизма», включая расстановку смысловых ударений и выработку соб­ственной трактовки текста. Когда читатели делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном тексте, о проблемах, которые в нем рассматриваются, формируется сообщество, где «интерсубъективность» людей, которые делятся впечатлени­ями, не только привносит более глубокое понимание самого текста, но и позволяет лучше узнать друг друга¹.

Мы уже упоминали, что в процессе дискуссии могут воз­никать такие варианты развития событий, как переход от диалога к спору или угасание активности участников. В этой связи Дж. Т. Диллон определил четыре шага, или приема, ко­торые может использовать учитель, чтобы дискуссия не «бук­совала»².

1. Утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить
понимание или выразить недоумение по поводу сказанного.
Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и
поэтому часто побуждают к более свободному ответному вы­
сказыванию. Учитель может сказать: «Насколько я понимаю,
вы говорите...», или «Мне это напомнило ранее сказанное»,
или «Вы утверждаете, что..., но ваш товарищ только что ска­
зал...».

2. Вопросы. Учащиеся с большим энтузиазмом будут об­
суждать свои вопросы, а не вопросы преподавателя. Поэтому
учителю лучше всячески провоцировать учащихся на эти во­
просы.

3. Сигналы. Поскольку комментарий преподавателя зача­
стую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дис­
куссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произно­
сить вслух. Недоуменный взгляд, выражение одобрительной
заинтересованности, поднятие руки могут стать такими сиг­
налами.

4. Молчание. Когда вопрос задан, важно дать время на
размышление.

Что можно считать позитивным результатом проведенной дискуссии? Конечно, решение проблемы, считает большин­ство учителей. Действительно, важной характеристикой ре­зультативности можно считать достижение школьниками ре­зультата, который определяется учителем как эталон. Учеб­ная проблема может быть уже решена в науке, но учащиеся в

процессе дискуссии как бы заново ее открывают.

_____________________________ i

t

'См.: Bleich D. Subjective Criticism. Baltimore: Johns Hopkins, 1975; Rosenblatt L. The Reader, the Text, and the Poem. Carbondale, IL: Southern Illinois University, 1978.

²См.: Dillon J. T. Questioning and Teaching: A Manual of Practice. № 4. Teachers College Press, 1988.

Вместе с тем, как отмечает М. В. Кларин, важной дидак­тической целью организации и проведения дискуссии являет­ся развитие коммуникативных умений учащихся¹. Групповое обсуждение и решение проблем, отстаивание собственной точ­ки зрения при существовании многообразия мнений форми­рует, помимо более крепкого и устойчивого знания (Д. Хал-перн отмечает, что дискуссия позволяет слушателям выска­зывать доводы и «присваивать» их, т. е. считать, что они были выдвинуты ими самими²), также:

— умение договариваться в группе при подготовке и вы­
движении аргументов;

— умение строить свои доводы с учетом мнений, которые
могут как совпадать с высказанной точкой зрения, так и от­
личаться от нее;

— уважение к участникам дискуссии, к их суждениям.
Итак, учебная дискуссия в режиме технологии развития

критического мышления важна не только с точки зрения ре­шения содержательных, предметных задач, но и как сам про­цесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаи­модействию.

В учебной литературе выделяются различные виды и мо­дели дискуссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочета­нии с игровым моделированием, полемика, дебаты.

Технология развития критического мышления предлагает разнообразные стратегии и приемы ведения дискуссии, среди которых мы рассмотрим стратегию дискуссии «совместный поиск» и перекрестной дискуссии.

СОВМЕСТНЫЙ ПОИСК³

При изучении любой темы, при работе с любым типом тек­ста необходимо задействовать не только ум, но и чувства уча­щихся, поскольку действительное присвоение знания без это­го невозможно. Как же расширить восприятие текста, с тем чтобы учащиеся взаимодействовали с ним не только на уров­не смысла, но и на уровне эмоций, ассоциаций? Опять-таки с помощью вопросов, которые предлагаем условно разделить на три категории:

— Что в тексте привлекло ваше особое внимание? Что уди­
вило? Что запомнилось? Почему?

'См.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997.

²См..:ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер, «Мастера психологии»).

³См.: Plecha J. Shared Inquiry. In Charles Temple and Patrick Collins (Edst), Stories and Readers. Norwood, MA: Christopher Gordon, 1992.

— Какие мысли возникли у вас в связи с этим запомнив­
шимся отрывком?

— Какие чувства, ощущения, ассоциации возникли у вас
в связи с этим запомнившимся отрывком?

Очевидно, что такой подход к знакомству с новой инфор­мацией может породить множество новых вопросов, иногда не связанных друг с другом логическими связями. В этом слу­чае мы и прибегаем к дискуссии «совместный поиск», опи­санной в работе Дж. Плеча. Итак, учащиеся продумывают свои вопросы, а затем класс или группа выбирает тот, кото­рый и явится отправным для начала дискуссии. Удачным бу­дет наиболее проблемный, который к тому же свяжет прочи­танный текст с личным опытом, позволит воспринимать его как пищу для размышлений о себе, своих близких, знакомых. Учитель может, заранее подготовив свои вопросы, также предложить их в общий список, из которых происходит вы­бор. Желательно, чтобы этот первый (но не единственный) вопрос дискуссии был записан на доске.

Важно.^чтобы дискуссия не начиналась сразу. Учащиеся должны подумать и записать свои мысли — таким образом вы сможете вовлечь в работу всех, а не только самых актив­ных. Хорошо, если они придут к неоднозначным, в том числе и полярным, суждениям — они-то и дадут возможность дис­кутировать.

Но сначала учащиеся просто обмениваются мнениями по отправному вопросу. Учитель при этом может задавать наво­дящие вопросы, которые заставят детей снова и снова возвра­щаться к тексту, анализировать его. Учитель готовит несколь­ко наводящих вопросов (4—6), которые будут поддерживать ход дискуссии, наталкивать учащихся на размышления, об­ращать к тексту, помогать сохранить нить разговора. Для дан­ной модели дискуссии не предполагается формулировка еди­ной темы, подразумевается, что в процессе диалога можно затрагивать различные проблемы, которые в нем подняты, изучать авторский контекст, накладывая на него свои пред­ставления, переживания и личный опыт. Хорошие вопросы позволяют сделать процесс дискуссии более непринужден­ным, открытым¹.

Все наводящие вопросы могут быть разделены на несколь­ко категорий.

Вопросы по образной системе текста, его символике:

— Что означает приведенный в тексте образ?

— Что этот образ значит лично для тебя?

— Что этот образ значит для человека вообще?

Если на первый вопрос ответ можно найти в тексте, то два

'См.: Темпл Ч., Мередит К., СтилДж. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: Пособие III. — М., 1998.

остальных вопроса могут потребовать самостоятельных рас­суждений.

Контрастные вопросы. Дж. Стил и ее коллеги приводят высказывание Леви-Стросса, который говорил, что образы раскрываются, когда мы рассматриваем их по контрасту с другими образами¹.

Вопросы, оценивающие позицию автора. Далеко не во всем читатель может согласиться с автором текста. Вопросы, оце­нивающие позицию автора, могут стимулировать высказыва­ние других, отличных от авторских точек зрения.

Отвлеченные вопросы. Это вопросы, которые не требуют обязательного обращения к тексту, а предполагают высказы­вание собственных умозаключений, связанных с нравственны­ми аспектами, с разъяснением абстрактных категорий.

Сравнительные вопросы. Если доступны другие источни­ки, связанные с обсуждаемой темой, вполне уместным станет сравнение.

Провоцируя учащихся на спор, учитель может связывать и противопоставлять высказывания разных учащихся и про­сить их прокомментировать. Важно, чтобы не он сам отвечал на вопросы, а учащиеся обменивались мнениями друг с дру­гом. Свои наблюдения учитель может заносить в специальный журнал.

На основании этих записей он может обобщить результа­ты дискуссии, задать дополнительные вопросы, особенно тем, кто не принимал в ней активного участия. Дж. Стил и ее кол­леги подчеркивают, что ведение журнала — свидетельство того, что учитель придает значение высказываниям учащихся.

По результатам дискуссии можно предложить учащимся написать небольшое эссе, в котором были бы отражены ее ход и результаты. Это эссе также могло бы стать хорошим сред­ством для дальнейших исследований по изучаемой теме.