Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельноститема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.05, доктор педагогических наук Ярошенко, Николай Николаевич

Год:

Автор научной работы:

Ярошенко, Николай Николаевич

Ученая cтепень:

доктор педагогических наук

Место защиты диссертации:

Москва

Код cпециальности ВАК:

13.00.05

Специальность:

Теория, методика и организация культурно-просветительной деятельности

Количество cтраниц:

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ярошенко, Николай Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1. Научный статус теории социально-культурной деятельности.

§2.Парадигмальные основания научного исследования педагогики социально-культурной деятельности.

§ 3. Методология и теория социально-культурной деятельности как объект научного исследования.

ГЛАВА 2. ГЕНЕЗИС ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СМЕНЫ НАУЧНЫХ ПАРАДИГМ

§ 1. Динамика педагогических парадигм теории социально-культурной деятельности.

§ 2. Периодизация развития теории социально-культурной деятельности в контексте смены педагогических парадигм. ф

ГЛАВА 3. ПАРАДИГМА ЧАСТНОЙ ИНИЦИАТИВЫ В ТЕОРИИ

ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Ценностно-смысловое ядро педагогической парадигмы частной инициативы: поиск идеалов воспитания досуговой педагогики.

§ 2. Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах педагогов внешкольного образования.

ГЛАВА 4. ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 1. Философия и педагогика: методологический синтез (1920-1930-е годы).

§ 2. Становление парадигмы социального воздействия в теории политико-te просветительной работы.

§ 3. Педагогический принцип социального воздействия в теории культурно-просветительной деятельности.

ГЛАВА 5. ПАРАДИГМА СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЕ.

§ 1. Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности.

§ 2. Принципы методологии научного познания в современной теории социально-культурной деятельности.

§ 3. Феноменологический дискурс современной теории социально-культурной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности"

Актуальность исследования педагогических парадигм теории социально-культурной деятельности обусловлена потребностями социально-практического и научного характера. В период глубокого преобразования практики педагогической деятельности в социально-культурной сфере не может не изменяться и теория, осмысляющая закономерности этой деятельности. И такие изменения действительно происходят, они касаются не только внешних атрибутов - таких как название научной специальности. Изменения задевают самую сердцевину теоретико-методологической проблематики; воздействуют на всю систему познавательных средств, которыми пользуются ученые; преобразуют ценностно-смысловые, содержательные, технологические подходы, которые реализуются в современных научных исследованиях социально-культурной деятельности.

Глубина, мощь и кардинальность этих перемен в полной мере будут осознаны научным сообществом лишь по истечении некоторого времени. Но уже сегодня ясно, что без анализа и адекватной оценки этих изменений теория социально-культурной деятельности обойтись не может. Иначе будет потерян тот модернизирующий потенциал, сила тех теоретико-методологических альтернатив, которые теория накопила за десятилетия своего становления. От того, как понимается назначение и сущность социально-культурной деятельности, зависит качество методологии воспитания в сфере досуга, а уровень развития теории социально-культурной деятельности, в свою очередь, определяет качество воспитательной работы в социуме. Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, однако многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость социокультурной среды обусловливают необходимость, с одной стороны, разработки альтернативных концепций социально-педагогической, социально-культурной практики, а, с другой стороны, их строгого методологического обоснования. Это позволяет ставить вопрос о возможности переноса парадигмального подхода и в область повседневной работы социальных педагогов, работников социокультурной сферы.

Понятием "парадигма" сегодня определяют "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу"1. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Парадигма - обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества. Смена парадигм социальной науки является важным условием и предпосылкой общественного прогресса, позволяет более эффективно и успешно воздействовать на развитие общества, предвидя ближайшие и отдаленные последствия такого воздействия.

Обращение к анализу педагогических парадигм социально-культурной деятельности выражает острую потребность теоретиков и практиков в обобщающем осмыслении теоретических представлений о ее сущности, организации, методике и результатах. Теоретическое обобщение является одним из условий для определения перспективных целей развития отраслевой науки, построения моделей и технологий педагогической деятельности в социально-культурной сфере.

1 Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977. - С. 11.

Проблемы данного исследования актуализируются также тем обстоятельством, что методологические основы теории социально-культурной деятельности, генезис ее основных принципов, функций, ценностно-целевых установок еще слабо изучены. И практически отсутствует анализ особенностей функционирования нашего научного сообщества, роли личностного фактора в социокультурных исследованиях, за исключением, пожалуй, нескольких статей по истории научно-исследовательской работы отдельных вузов культуры и искусств.

Ориентация науки на объективность исследования действительности, конечно, не означает, что личностные моменты и ценностные предпочтения ученого не имеют значения в научном творчестве. История становления теории социально-культурной деятельности как раз и свидетельствует, что наиболее важные идеи имеют в нашей науке подчеркнуто личностную окраску. Тому примером - известные авторские подходы, отличающиеся широтой и методологической продуктивностью: «энциклопедия внешкольного образования» - Е.Н. Медынского; «педагогикадосуга» - В.Е. Триодина; «теория социально-культурной деятельности» - Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова; «синергетика досугового общения» Ю.А. Стрельцова; «технология культурно-досуговой деятельности» - А.Д. Жаркова. Этот ряд можно продолжить именами ученых, разрабатывающих узкие направления теоретико-методологических исследований социально-культурной педагогики, которые в современной динамике научного знания оказывают все возрастающее влияние на процессы интеграции и дифференциации научного знания, формирования и уточнения понятийного аппарата, формирования представления о предметном поле исследований социально-культурной деятельности. Речь идет о развитии отраслевых социально-педагогических концепций культурно-просветительной деятельности и досуга (Ю.П. Азаров, А.Я. Айзенберг, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Бирженюк Г.М., A.JI. Карамышев, Марков А.П., B.C. Садовская, А.А.

Сукало, В.В. Туев и др.), о формировании этнопедагогической ветви досуговой педагогики (Т.И. Бакланова, А.С. Каргин, B.C. Кузин, Э.И. Петрова, и др.), об уточнении теоретических подходов к профессиональной подготовке специалиста социально-культурной сферы (Н.К. Бакланова, М.Е.Ержанов, JI.C. Зорилова, E.J1. Кудрина, Паршиков Н.А., Р.И. Пшеничникова, В.И. Черниченко, и др.).

Перечисление даже наиболее известных авторских подходов показывает, что субъективно-личностные компоненты научного творчества характеризуют специфику научной теории на всех этапах её становления и приобретающую особую важность на этапе постнеклассического развития науки. Названный этап характеризуется включением в процесс научного исследования не только объектного компонента (предметного поля теории), но и средств и ценностных установок самого исследователя. Именно это положение по-особому актуализирует обращение к проблеме генезиса теории социально-культурной деятельности в контексте общей динамики научного знания научного знания. Научный анализ этой проблемы ранее не предпринимался. Поэтому данная диссертация открывает еще не исследованное направление, ориентированное не на анализ готовых структур научного познания социально-культурной педагогики, а на изучение их генезиса, динамики, линий взаимодействия с общенаучным- и частнонаучным знанием, особенностей процесса формирования и видоизменения специальнонаучного методологического базиса, на определение роли личностного фактора в развитии нашей науки.

Замысел диссертационного исследования предполагает последовательное выявление сущности педагогических парадигм, методологии и теории социально-культурной деятельности, а также специфики их генезиса.

Постановка проблемы исследования. Основная проблема исследования распадается на несколько взаимосвязанных вопросов -методологического (а), содержательного (б), организационно-технологического уровня (в). а) Одно из наиболее узких мест современных научных исследований проблем социально-культурной деятельности (в том числе диссертационных исследований) - их недостаточно определенная методологическая основа. Методология нередко подменяется то набором фамилий известных мыслителей и их основных научных достижений, то - перечислением не имеющих отношения к теме работы философских концепций. И в том и в другом случае мы имеем дело отнюдь не с отсутствием общепринятой парадигмы научного познания социально-культурной деятельности. Речь здесь идет лишь о степени осознания исследователями парадигмы, сложившейся в нашей науке. б) Сегодня широко признается, что социокультурная деятельность отличается от процессов, происходивших в рамках прошлой культурно-просветительной работы по целому ряду признаков. Однако, содержательные, духовно-ценностные измерения произошедших метаморфоз еще не вполне очевидны. Практика оказывается более мобильной и открытой к кардинальным переменам, чем менталитет исследователей, обобщающих инновационную деятельность учреждений культуры, досуга. Поэтому проблематичным становится не толькосодержательное, аксиологическое наполнение новых парадигм, но и процесс их формирования.

Уместно заметить, что для социально-культурной деятельности, как отрасли педагогической науки, характерно наличие не одной, а нескольких парадигм. Здесь можно обнаружить, во-первых, тенденцию выделения приоритетных моделей, их конкуренцию и взаимопереходы; во-вторых смысловое значение вариативных контекстов соответствующих парадигм; в третьих - видоизменение методологического контекста современной теории. в) Исходными основаниями для разработки педагогической теории социально-культурной деятельности традиционно выступает представление о ней как социальном институте, как особой системе духовного производства, функционирующей в сфере свободного времени, как средства воспроизведения в новых поколениях достигнутого обществом уровня культуры.

При этом зачастую рассматривается лишь внешний срез социально-культурной деятельности, где она выступает именно как сфера, система, деятельность, существующая самостоятельно по своим законам, но в отношении к которой человек выступает объектом воздействия и егосубъектность в лучшем случае лишь декларируется. Однако эта тенденция начинает уступать место новому методологическому подходу, который позволяет поставить в центре проблематики нашей деятельности человека, личность. Наиболее емко этот подход отражается в публикациях последнего времени, выполненных специалистами кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры2, в большинстве докторских диссертаций по специальности «13.00.05 - Теория, методика и организация культурно-просветительной деятельности», защищенных в период с 1991 по 2000 год (Бакланова Н.К., Бакланова Т.И., Вдовенко Т.В., Ержанов М.Е., Киселева Т.Г., Кудрина, Е.Л., Марков О.И., Паршиков Н.А., Подвойский В.П., Садовская B.C., Титов Б.А., Туев В.В., Чаган Н.Г., Черниченко В.И. и др.). Положения личностноориентированной методологии реализованы также в отдельных кандидатских диссертациях (Аверьянов А.И., Агафонова В.В., Алемасов В.А., Атаянц Ж.Г., Болочагина

2 Актуальные проблемы социально-культурной деятельности: Сб. статей. - М.: МГУК, 1995,- 121 с; и др. ф) В.В.., Гусейнов И.Г., Зива В.Ф.., Писанко В.А., Смирнов Г.А. Хозина

Ж.В., Ткалич А.И. и др.).

Однако новые методологические подходы еще не полностью осознаны современными исследователями. В научных публикациях сегодня ещё остаются и декларативность, и взаимоисключающие определения, и трактовка результатов исследований лишь с позиций функционально-прагматического подхода, в ущерб другим системообразующим сторонам и возможностям теории социально-культурной деятельности. В связи с этим 9 большой круг проблем анализа воспитательных возможностей, ценностносмысловых резервов самой этой деятельности выпадает из рассмотрения.

Степень научной разработанности проблемы. Генезис и цикличность смены парадигм как самостоятельная проблема, имеющая общенаучный характер, изучается с середины 1960-х годов, после появления работ Томаса Куна, а затем И. Пригожина и других западных исследователей. Изучение этой проблематики проходило в рамках особого направления философских исследований - философии науки. Оживленная дискуссия 1960-1980-х годов по вопросам источников и динамики научного знания развернулась в работах Т. Куна, К. Поппера, М. Полани, И. Лакатоса, П. Фейерабенда. Итогом философских дискуссий явилось становление нескольких авторитетных теорий развития науки.

В отечественной науке имеются фундаментальные исследования парадигм естественнонаучного и общественно-научного знания (В. А. Лекторский, В.Н. Порус, В.И. Купцов, Б.Г. Юдин и др.). Сегодня намечается особый интерес к изучению методологии обществоведческих наук, среди которых педагогика имеет решающее значение как наука фокусирующая в воспитательной практике достижения и идеи всех обществоведческих наук, претворяющая в реальность их парадигмальные значения и смыслы. Говоря другими словами, современная педагогическая наука находит отражение в многообразных педагогических концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, обеспечат формирование нового стиля жизни и деятельности. В этом контексте теория социально-культурной деятельности представляется наименее разработанной именно в части её парадигмальной, методологической обусловленности.

Анализ степени научной разработанности проблемы позволяет заключить, что фактически все работы по теории социально-культурной деятельности являются элементами общего знания о ее закономерностях, педагогическом статусе, характере и возможностях, и, следовательно, в той или иной степени отражают черты современной педагогической парадигмы. Однако круг работ, в которых анализ социально-культурной деятельности поднимается до уровня методологической рефлексии, не столь широк.

При этом выделяется группа исследований обобщающего характера, в которых выявлены теоретические основы социально-культурной деятельности, осуществлен синтез научных представлений о разноуровневой природе личностного и социального бытия, их ценностнойобусловленности (А.И. Арнольдов, М.А. Ариарский, В.Е. Триодин, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, С.Т. Махлина, Б.Г. Мосалёв, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, B.C. Садовская, B.C. Цукерман и др.).

Особо выделяются работы, в которых педагоги выстраивают собственную педагогическую систему, обозначают свой способ мировидения, и, как следствие, намечают пути его экстраполяции в реальную социально-культурную практику (Ю.П. Азаров и его последователи).

Еще одна группа работ может быть выделена по критерию научной рефлексии самой теории - эти работы изучают закономерности становления и функционирования теории культурно-просветительной, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.

Впервые потребность в подобном анализе возникает после преобразования названия специальности и учебной дисциплины «Клубное дело» в «Клубоведение». В той или иной мере эта проблема отражена в соответствующих разделах учебников по клубоведению, подготовленных отдельными авторами и авторскими коллективами в 1970-1980-х годах (Н.П. Скрыпнев; А.В. Сасыхов и Ю.А Стрельцов; В.А. Ковшаров, А.Г. Соломоник; С.Н. Иконникова, В.И. Чепелев; Д.М. Генкин, А.А. Конович, Б.А. Титов, Е.И. Смирнова и др.).

В 1980-1990-е годы сделаны общепризнанные выводы о социально-педагогическом характере культурно-воспитательной деятельности (В.Е. Триодин, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников), о ее коммуникативной природе (Ю.А. Стрельцов), о технологическом характере ее воспитательногопроцесса (А.Д. Жарков, В.М. Чижиков). В этот период были защищены докторские диссертации, в которых специально рассматривался процесс становления и функционирования научной теории культурно-просветительной деятельности - это прежде всего исследование В.Е. Триодина«Теоретические основы воспитательной деятельности советских клубов» (1985) и исследование Ю.А. Стрельцова «Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов» (1989).

Линию анализа генезиса теории социально-культурной деятельности логично и продуктивно продолжает диссертационное исследование В.В. Туева «Феномен клуба: Историко-педагогический анализ» (1998), которое, благодаря реализованному в нем системно обобщающему подходу, открывает путь для продуктивной дискуссии по важнейшим вопросам методологии и теории социально-культурной деятельности.

Вместе с тем, в специальной литературе еще не предпринят последовательный и полный анализ генезиса представлений о сущности, задачах и путях реализации социально-культурной деятельности с позиций цикличности развития педагогической науки, с позиций историко-философского исследования процесса формирования и смены парадигм социального воспитания. Какими путями происходило содержательное превращение теорий внешкольного воспитания и культурно-просветительной работы в теорию социально-культурной деятельности? Как отражались эти процессы в научных представлениях? Имеются ли закономерности в динамике содержательных видоизменений методологии социально-педагогической деятельности?

Поиск ответов на эти вопросы неизбежно приводит к необходимости преодоления ограниченности описательного изучения закономерностей развития личности в сфере свободного времени. Это возможно лишь при соотнесении уже имеющихся научных результатов с идеями обобщающего, целостнообразующего уровня, предполагающими историко-философское изучение генезиса педагогических парадигм социально-культурной деятельности.

Историография проблемы. Поскольку проблема исследования тесно связана и историей социально-культурной деятельности и с ее историографией, необходимо выделить группу работ, которые служат источниками при осмыслении процесса развития научной теории социально-культурной деятельности в конце XIX - начале XX столетия.

Конец XIX столетия для нас примечателен появлением первых публикаций о внешкольном образовании, которые можно назвать предтечами современной теории социально-культурной деятельности. Речь идет, прежде всего, о книгах В.П. Вахтерова, Е.Н. Медынского, В.И. Чарнолуского, С.О. Серополко, А.У. Зеленко, И.И. Горбунова-Посадова Н.В. Чехова и других русских педагогов, которые разработали оригинальную теоретико-методологическую концепцию, отстаивающую приоритет всестороннего развития личности. При этом теоретики акцентировали свободу внешкольного образования как особое условие для всестороннего развития личности. Источником свободы в деле внешкольного образования мыслилась частная инициатива.

Важным источником изучения истории внешкольного образования в России этого периода являются документы и материалы различных всероссийских и региональных съездов, в том числе всероссийских съездов деятелей технического и профессионального образования (1889, 1895-1896, 1903-1904), Первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы (1908), Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (1910), Первого общеземского съезда по народному образованию (1911), Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу (1911), Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912-1913), Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913-1914), Харьковского съезда по вопросам организации разумных развлечений для народа (1915) и других. Материалы этих съездов, изданные, как правило, в виде трудов, сборников резолюций и постановлений, представляют большой интерес для исследователя.

Ценным источником являются книги, в которых освещены проблемы народного образования в целом, опыт внешкольной, культурно-просветительной деятельности земских учреждений (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский и др.). Вместе с тем, нужно признать, что дореволюционные источники, специально посвященные методологии внешкольного образования, чрезвычайно малочисленны - это, прежде всего работы Е.Н. Медынского, С.О. Серополко, В.И. Чарнолуского. Именно эти авторы впервые обозначили либерально-демократическое содержание внешкольной работы, ее принципиальную, методологическую связь с идеей частной инициативы и общественной самодеятельности, характерной для дореволюционного периода.

Смена парадигм социально-культурного воспитания весьма наглядно подтверждается различиями дореволюционной и советской историографии проблемы.

Первыми авторами работ по проблемам политики коммунистической партии и государства в сфере культурного строительства были видные деятели партии, соратники и ученики В.И. Ленина, сыгравшие важную роль в формировании концепции коммунистического воспитания: Н.К.Крупская, Н.И. Бухарин, А.С. Бубнов, А.В. Луначарский и др. Их можно отнести к основоположникам советской историографии внешкольного образования. Оставшееся после них значительное историографическое наследие носило ярко выраженный публицистический, пропагандистский характер. Работы идеологов можно рассматривать одновременно и как источники для изучения проблемы, ибо в них определены главные задачи политики правящей партии, конкретные позиции по тем или иным вопросам политико-просветительной работы. Идеологические установки, заданные в этих трудах, предвосхитили и определили главные направления советской историографии проблемы внешкольного, политико-просветительного воспитания.

В 1920-1930-х годах тема теории внешкольного образования занимает значительное место в работах Н.К. Крупской, А.Г. Кравченко, Е.Н. Медынского, В.А. Зеленко, обсуждается на различных съездах и совещаниях, организуемых Наркомпросом, Политпросветом и другими организациями. Проблемы теории внешкольного образования все больше сводились к поиску ее нового, классового содержания и методов, соответствующих задачам политической пропаганды. Примером тому являются известные лекции Н.К.

Крупской, прочитанные ею в Академии коммунистического воспитания3 в 1925-1927-е годы, а также статья о политико-просветительной работе в первом издании Большой Советской энциклопедии, имеющая значительную информационную часть по внешкольной работе.

В советской историографии проблема преобразования внешкольного образования в политико-просветительную работу однозначно трактовалась в рамках такого подхода, где внешкольному образованию в его дореволюционных формах и либеральных теоретических концепциях отводилась роль идеологического антипода советской воспитательной системы. Это обусловило в целом невысокий интерес к проблеме внешкольного образования, к его истории и теории. Партийный подход вынуждал советских историков рассматривать проблему не столько с научных, сколько с идеологических и политических позиций.

В унисон партийно-государственным декларативным заявлениям в теории политико-просветительной работы звучал тезис о том, что в СССР восторжествовала полная свобода творческой самодеятельности масс. Это оправдывало политически тенденциозную практику культурно-просветительной деятельности, позволяло весьма предвзято опровергать педагогические концепции, созданные в дореволюционных условиях, как буржуазные. Другой характерной чертой историографии 1920-х гг. было стремление авторов показать положительную роль и результаты культурного строительства, положительные результаты политического просвещения народа. В этом ряду можно назвать исследования Д.Ю. Элькиной, автора

3 Крупская Н.К. Основы политпросветработы: Курс лекций, читанный в Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской // Крупская Н.К. Педагогические сочинения. - Т. 7. Основы политико-просветительной работы. - М.: 1959. - С. 293-388. ф первого букваря для взрослых, одной из активных деятельниц МОНО

Московского отдела народного образования)4.

Последней из работ, подготовленных в довоенный период, является книга JI.C. Фрид, в которой рассматриваются некоторые моменты дореволюционной внешкольной педагогики в связи с проблемой становления политико-просветительной работы в Советской России.

Важным этапом осмысления теории и опыта внешкольного образования в послевоенный период стала публикация педагогических сочинений Н.К. Крупской (1957-1960). Тексты и многочисленные комментарии, опубликованные в седьмом томе, подготовленные А.Г. Кравченко и JI.C. Фрид, до сих пор являются одним из важнейших источников по истории и теории социально-культурной деятельности.

Разработку этой проблемы продолжили в 1960-1970-е годы А.Я. Айзенберг, А.Л. Карамышев, А.Г. Кравченко, А.О. Пинт, Л.С. Фрид и др.

К 1980-м годам теория социально-культурной деятельности обогатилась научными исследованиями, выполненными М.А. Ариарским,

• Т.И. Баклановой, Н.К. Баклановой, Г.М. Бирженюком, А.Д. Жарковым, Ю.Д. Красильниковым, Г.Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцовым, Е.В. Литовкиным, А.П. Марковым, A.M. Савченко, А.В. Сасыховым, В.Я. Суртаевым, В.М. Чижиковым и др. Подготовлены современные учебники и учебные пособия,

4 Элькина Д.Ю. Очерки по агитации, пропаганде и внешкольной работе в дореволюционной России. Учебное пособие. - M.-JL: Госиздат, 1930. - 288 с. в которых имеются соответствующие разделы по проблематике внешкольного образования, его теории и практике5.

Исследования последних лет пытаются преодолеть недостатки предшественников, значительно расширить источниковедческую базу, сломать стереотипы партийного подхода, найти новые методы исследования и выстроить принципиально иную концепцию истории культурного строительства в первые годы советской власти. Новый подход к освоению отечественной истории характеризуется открытием источниковедческой базы, совершенно иной в сравнении с той, на которой строилась историография культурно-просветительной работы советского периода, где акцентировались работы классиков партийной литературы, решения партийных форумов и т.д. Это позволяет исследователям не только существенно раздвинуть границы представлений о генезисе современной теории социально-культурного воспитания, углубить отдельные аспекты, но и практически открыть новую страницу в изучении процесса становления теории и практики культурно-просветительной деятельности.

Исторический анализ опыта внешкольного образования, политико-просветительной и культурно-просветительной работы, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности в различных аспектах проведен Т.И. Баклановой, А.Д. Жарковым, А.С. Каргиным, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Е.В. Литовкиным, Г.Я. Никитиной, В.М. Рябковым, B.C. Садовской, Б. Сафаралиевым, Ю.А. Стрельцовым, Е.Ю. Стрельцовой, Б.К. Тебиевым и другими исследователями.

5 Никитина Г.Я. История культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие. -М.: МГУК, 1998. - 65 е.; Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУК, 1995. - 136 е.; Киселева Т.Г. Стрельцов Ю.А., Стрельцова Е.Ю. Культура и революция: историческая хроника первых послеоктябрьских десятилетий: Курс лекций для студентов гуманитарных вузов. -М.: МГУК, 1998. - 203 е.; Культурно-досуговая деятельность: Учебник / Под научной редакцией А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова. - М.: МГУК, 1998. - 461 е.;

Введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций стало важной приметой историографического процесса последнего десятилетия и залогом активизации исследований истории социально-культурной деятельности. В этой связи необходимо отметить публикацию архивных материалов, связанных с проведением Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию (1919)6, которая стала возможной благодаря подвижническим усилиям сотрудников Государственного республиканского центра русского фольклора.

Вместе с тем историография теории социально-культурной деятельности на данный момент разработана недостаточно. Имеются лишь единичные исследования по историографии отдельных направлений социально-культурной деятельности7.

Наша работа, хотя и не имеет специальной цели разработки историографии теории, не позволяет нам обойти эти вопросы. Однако при этом мы стараемся восстанавливать историографический контекст лишь в той мере, в какой этого требуют задачи выявления уровня развития теории социально-культурного воспитания на том или ином историческом этапе.

Объект исследования - теория социально-культурной деятельности, как особая отрасль педагогической науки.

6 Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию, 6-19 мая 1919 г.: Документы и материалы: В двух книгах. / Гл. ред. серии А.С. Каргин. - М.: Государственный республиканский центр русского фольклора, 1993. - (Из истории традиционной культуры).

7 Рябков В.М. Историография культурно-просветительной работы В СССР в период совершенствования социализма 1961-1985 гг.: Учебное пособие. - Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 76 е.; Рябков В.М. Теоретические проблемы развития клубоведения в СССР в период совершенствования социализма (1961 - 1985): Ретросп. науч. -вспом. указ. лит. / Перм. обл. универсальная науч. б-ка им. А. М. Горького. - 1987. - 234 с.