В чем различия между сознанием маленького ребенка и сознанием взрослого? Как, исходя из этих различий, должен вести себя взрослый?

Тема для медитации:

24. Чувства — более сильная реальность, чем мышление.

23.

Дети, "звёздные дети" и взрослый

Маленький ребенок кому-то «подражает». Это высказывание следует воспринимать серьезно и глубоко; потом оно укажет взрослому путь в долгой работе над собой, к непрерывному изменению. Ребенок «подражает» тому, что мы есть, а не тому, чем мы должны или хотели бы быть; он подвержен влиянию только того, что мы есть. К счастью, с индивидуальной избирательностью. Для «звездных» детей она характерна в большей степени, чем для «нормальных». Но прав будет взрослый, если придет к глубокому убеждению, что все дети приходят в этот мир с общей настроенностью творить добро и при этом еще со своей полостью индивидуальной миссией. Разница между «нормальными» и «звездными» детьми состоит, пожалуй, только в том, что «звездные» более сознательно и уверенно относятся к обоим импульсам.

Обозначение «звездный ребенок» не следует воспринимать как новую категорию или типологический штамп, поскольку в действительности мы обнаруживаем непрерывный спектр детей, и в нем нет четкого разделения. Но как существуют тьма и свет, хотя мы и не можем провести между ними четкую границу, так же существуют и «звездные» дети.

В соответствии с этим, правильное отношение к «звездным» детям это просто «улучшенное издание» правил поведения по отношению к «нормальным» детям. Речь идет о том, чтобы более строго и бескомпромиссно соблюдать эти общие правила, очевидные для каждого хорошего педагога. Собственно, задача состоит в том, чтобы индивидуализировать эти общие правила относительно отдельных детей и самого взрослого. Это тяжелая, очень ответственная и (поскольку ребенок развивается) долгая работа взрослого. Если он внимателен, то тогда он получает еще и помощь от ребенка, а особенно от «звездных» детей. Поскольку «звездные» дети требуют от взрослых большего изменения, примем за образец именно этих детей. Ребенок это индивидуальность, человек, приходящий в этот мир с очень высокими способностями, которые взрослый утратил. Нет причины не уважать ребенка и чувствовать свое превосходство над ним. Мы имеем перед собой полноценного человека, заслуживающего уважения. Стоит каждый вечер вспоминать, как мы обращались с ребенком в течение дня. Главное — это уважение и искренность. Лживость не имеет смысла: ребенок видит и чувствует нас насквозь.

Уважение означает, что мы не будем ничего навязывать ребенку: никаких обычаев, никаких мероприятий, не объясняя их ребенку или не заручившись его согласием. Он согласится со всем, что правильно, если научится это понимать. Если ребенок еще слишком мал, мы все равно должны «обсуждать» с ним эти вещи, пускай односторонне, — он почувствует доброе намерение. Если ребенок уже говорит, то он должен принимать активное участие в делах, которые касаются непосредственно его самого. Пусть сам предложит что-нибудь относительно дисциплины, гигиены, привычек, распорядка дня. Мы всегда даем ему возможность выбирать, лучше не побуждать его к чему-нибудь, не давая возможность выбора. Выбор нужно всегда обосновать.

Ребенок должен быть не объектом, а партнером в деле своего воспитания. Он не должен (по возможности) получать негативных «приказов», запретов; их всегда можно преобразовывать в позитивные предложения. Вместо «не делай этого» надо сказать «сделай лучше то». Мы хотим становления ребенка — но откуда нам знать заранее, кем он действительно хочет быть. Пусть он сам нам поможет. Если, к примеру, он хочет вместе с нами сделать что-нибудь, для чего у нас нет времени. Объясним ситуацию и спросим: «Ну, так что мне теперь делать?»

Мы должны очертить границы активности детей; они сами должны провести эти границы или помочь нам в этом. «Звездным» детям нужно много пространства для бьющей из них ключом энергии — нам следует спланировать и ограничить это пространство.

Понаблюдайте за детьми во время игр, во время выполнения каких-нибудь обязанностей, во время еды, питья, когда дети чистят зубы и так далее и отмечайте при этом их старательность, их движения, их сноровку или неуклюжесть. Если у нас достаточно интуиции, то нам придут в голову необходимые идеи при наблюдении или позднее при медитации. Давайте понаблюдаем за детьми в кругу других детей и «звездных» детей, когда они общаются друг с другом. Если они становятся упрямыми, заносчивыми, агрессивными, это знак, что им необходимо новое, более ответственное задание. Особенно важно заметить это в классе; учитель может сильно облегчить себе жизнь, если постоянно будет давать «звездным» детям задания, требующие предельного напряжения сил. Новые задания, новые границы — каждый ребенок хочет чувствовать, что дошел до четкой границы. Уступчивость родителей или педагогов — самый худший выбор. Взрослый никогда не должен включать ребенка в какую-то категорию, навешивать ярлык, поскольку, во-первых, он мешает ребенку изменяться; во-вторых, вряд ли сегодня действуют какие-либо типологические рамки и в третьих, ребенок, воспринимая градацию, либо претворяет ее в жизнь, либо стремится ее опровергнуть.

Правила распорядка дня и поведения в школе, вообще все, что относится к жизни в классе, с самого начала (уже с первого класса) уместно будет установить вместе с детьми, по возможности избегая запретов. Если позитив

ное хорошо описано, понято и одобрено детьми, вряд ли ребенок будет делать что-то запретное.

Что учитель может чего-то достичь при помощи одного учительского авторитета, сегодня иллюзия. Действует только то, что он представляет собой как человек. Если учитель достигает внутренней дисциплины с помощью тренировки своего сознания, то и проблемы с дисциплиной школьников будут лучше решаться, чем каким-нибудь другим путем. Если учитель сконцентрирован, дети в классе (конечно с исключениями) тоже будут сосредоточенными. Если сам он не сосредоточен, то почему должны быть сосредоточены дети?

Что касается «звездных» детей, мы можем исходить из установки, что эти дети старше, чем мы сами — часто ощущаешь это осознано; вероятнее всего, они руководят нами, во всяком случае, предостерегают от небрежного обхождения и отношения. Для родителей и воспитателей труднее всего относиться к уже «испорченному», уже «трудному» ребенку так, чтобы исправить повреждение, залечить рану. Но и в этом случае, надо считаться с тем, что «трудный» ребенок по-своему воспринимает наше понимание и наше расположение, хотя мы и не выражаем его вербально. Лучшая, важнейшая коммуникация происходит всегда — также и между взрослыми — без слов и знаков.

Вот я и умолкаю.

Тема для размышления:

26. Как можно быть честным по отношению к себе самому?

Тема для медитации:

25. В сверхсознательном мы в знании связаны друг с другом.

24.

Послесловие и утешение

Автор надеется, что некоторые читатели поймут: новые дети — «звездные» дети — пришли в мир с миссией изменить нашу жизнь к лучшему, им это удастся только тогда, когда взрослые не воспрепятствуют им в этом воспитанием. Поэтому взрослые должны набраться мужества, проявить соответствующее благоразумие и не пожалеть труда.

Даже если мы примем всерьез и попытаемся выполнить все, о чем написано в этой книге, приложив максимум усилий и доброй воли, ошибок не избежать. Но эти ошибки не должны нас страшить и приводить в отчаяние. Дети способны за ошибками и непониманием почувствовать скрытый истинный импульс: они поймут наши промахи и простят нас. Пусть мы и не идеальные воспитате ли, но если мы делаем все, что можем, дети с их чувствительностью все равно пойдут нам навстречу. Самое важное — это искренность и понимание.

Приложение 1

Прощание с детством*

Если взрослый действительно пытается понять, что происходит с ребенком, подходящим к порогу полового созревания — кризису 9-12 лет для каждого ребенка, — то их общение может принять коммуникативный характер. Этот коммуникативный характер создают не познания и не ожидания, но внимательное наблюдение за развитием. В нем и заключается настоящая помощь для ребенка, поскольку оно способствует установлению близких отношений между взрослым и ребенком и действенно там, где напрямую не поможешь.

Чтобы понять, что происходит, взрослый, находящийся рядом с ребенком, должен хорошо постараться. Это старание имеет такое же духовное качество, как и развитие, в котором находится ребенок, — человеческое качество развития. Старание понять есть душевное связующее звено между обеими сторонами. Через непрерывное, полное понимания отношение взрослый может подготовить ребенку почву, в которой тот нуждается, предъявляя свою претензию на взросление. Внутреннее и внешнее движение взрослого следует за внутренними и внешними движениями ребенка, по которым видно «освобождение» от детского возраста. Внутренние движения дают толчок к развитию истинных мыслей, внушают правильные слова и вдохновляют поступки. Что это за движения?

Это радость от того, что в человеческой жизни царит разум, который может привести к изменениям, к развитию, что этот разум активен в ребенке. За изменениями в ребенке нужно внимательно наблюдать и поощрять его индивидуальное развитие. Здесь не должны влиять ни уступчивость, ни желание сохранить все по-старому. В существе ребенка пробуждаются новые вещи, и взрослый должен быть достаточно разумен, чтобы выявить истинное зерно негативного явления — в этом возрасте их слишком много — и позаботиться о добром семени. Так, не следует отвечать на упорство еще большим упорством, стоит поставить ребенку новую задачу, которая отнимет у него больше времени, чем все прежние. Хорошо, если ребенок получит возможность проявить собственную инициативу. Еще лучше, если внимание взрослого достаточно зорко, чтобы, увидеть, почему такого рода упрямство в данный момент необходимо. И уже не закрывать эту дверь понимания, потому что при описании отдельных решений, ока завшихся на пути, надо понимать, что общих решений нет. Каждый должен сам тренировать свое внимание и так понять ребенка, чтобы найти решение, касающееся только его самого и никого другого.

Развитие ребенка, симптомы периодов его взросления часто вводят взрослых в заблуждение. Более ранняя, приятная, детская, душевно-духовная картина разрушается, становится хаотичной. Перед взрослым стоит трудная задача. Свет на эту гущу событий может пролить только ясное, мягкое, нежное внимание. Духовно-душевное развитие проявляется не с такой видимой скоростью, как физическое, оно более скрыто и более сложно индивидуально. Нельзя уберечь ребенка от подросткового кризиса, но нужно знать, что никогда более во взрослом возрасте такого кризиса не будет. Родители и педагоги могут помочь преодолеть этот кризис, если они следят за всей жизнью ребенка и обладают свободным чувством юмора.

Каков ребенок до своего девятого года жизни и в чем состоит основное отличие этого временного отрезка от отрезка, следующего после 9-го года жизни? Что нового появилось между девятью и двенадцатью годами?

Перед школьным возрастом простая радость восприятия есть источник самоориентации в мире, зародыш чувств и мыслей. В этом возрасте дети воспринимают все глубже и основательнее, чем взрослый; восприятие пронизывает все существо ребенка. Это основа доверия ребенка и его благодарности, распространяющейся во всех направлениях. Сама речь, само движение осчастливлено. Между миром и детским Я нет дистанции. Переживание неразделенного (цельного) мира идет рука об руку с радостью воспринимания. Если взрослый может хорошенько понаблюдать, как ребенок знакомится с миром, тогда он в состоянии обеспечить ребенку соответствующее окружение. Если он пытается увеличить пережитую радость при чистом воспринимании и «подсластить» — к примеру, при помощи красивой куклы — но с элементами, соответствующими представлению родителей, а не внутренним реальностям жизни ребенка, тогда скрытое при воспринимании в радости чувство благодарности, доверие и вера начинают разрушаться, даже фантазия может пострадать из-за этого.

Примерно к девятому году жизни чувствование еще взаимодействует с телесным здоровьем и вследствие этого может способствовать развитию тела или тормозить его. В этой области воспитатель несет за ребенка большую ответственность.

К началу школьного периода чувство — носитель веры и преданности. Если ребенок слушает сказку, он возвращается к своему раннему, младенческому состоянию сознания. Можно ясно заметить, что в минуты прослушивания сказки сознание затуманивается. Ребенок мечтательней, чем обычно. Одновременно он связывает свои чувства и желания со сверхсознательными элементами сказки, то есть со способом выражения разума, который есть носитель моральной борьбы и моральных ценностей. Часто ребенок едва ли задумывается над услышанной сказкой, но в его чувствах и желаниях она продолжает жить. Хотя можно снова вспомнить сказку, и тогда ребенок рассказывает услышанное наизусть слово за словом. Таким же образом в ребенке живут библейские сказания о сотворении мира или другие религиозные легенды — особенно не задевая его мышления. Их тоже можно вызвать в памяти, но скорее как эмоциональные воспоминания, а не как воспоминания-мысли. Через их влияние возникает внутреннее, колеблющееся вместе с воспринимающим чувствованием, жизнеутверждение. «Подкармливая», таким образом, внимание ребенка, мы усиливаем его эмоциональную тонкость, которая в дошкольном возрасте еще действительно интенсивна. Эту тонкость можно потерять вследствие слишком интеллектуально направленного воспитания. Она пострадает, если ее поставить на службу ускоренному обучению нашей сегодняшней цивилизации. Тонкость чувства — основа интеллекта во время обучения. Она — опора для понимания, поскольку — в соответствии с природой детского сознания — чувствование и мышление в благоприятном случае не разделяются до девятого года жизни. Именно благодаря развитию чувств ребенок в первые годы жизни — без интеллектуального обучения — становится таким одаренным, таким способным к учению, таким восприимчивым.

Толчок к развитию чувств дают сказки и религиозные легенды, тоже рассказанные как сказки. То, как ребенок их принимает и «схватывает» эмоционально, не может быть сравнимо с религиозностью взрослого, поскольку ребенок не знает, что он «верит», что он полон веры и благоговения. Вера, утешение и все, что может означать элементарное религиозное чувство, теряется, когда религия становится дополнением к познанию. Поэтому ребенок должен ощутить со стороны взрослого в сказках, сагах, евангельских сказаниях и легендах о Христе не наставительный, то есть не объясняющий и не аргументирующий стиль, но ясно переживаемый, обнаруживающий уверенность, образ действий. Тем самым будет поддерживаться спонтанная преданность ребенка.

Уверенность и чувство реальности бытия изначально связаны со сверхсознательным. Пока связь сильна, сила мышления никогда не подвергнется сомнению. Если связь ослабевает, то чувство реальности пошатнется, и в человека, ребенка вселится чувство неуверенности...

Если с ребенком занимались должным образом на различных ступенях его прошедшего развития и не ускоряли это развитие, то чувство реальности достаточно сильно, и легче можно преодолеть трудности так называемого предподросткового возраста. Поэтому предыстория так важна.

В существе ребенка на девятом году жизни начинаются большие изменения. Этот период продолжается примерно до двенадцатого года жизни. Связанные с ним переживания «вступают» в поведение ребенка и осознаются им как опыт только после полового созревания к шестнадцатому или семнадцатому году жизни. Девятилетний ребенок не понимает, что с ним происходит. Он чувствует себя во власти своего собственного развития, и это вызывает страх, сомнения и страдание. У него складывается впечатление, что в мире он один-одинешенек и весь мир против него. Он не может больше ни с чем и ни с кем пережить общность. Он страдает по потерянному единству («первой любви») даже тогда, когда он с кем-нибудь или с чем-нибудь (к примеру, с собакой или куклой) связан любовью. Все это предварительные условия зрелости, через которую в подростке все сильнее развивается требование преобразить мир и обеспечить себе в этом мире некую роль. Сейчас его занимает вопрос «Кто я?». Этот процесс достигает пика к 16-17 годам.

Бруно Вальтер описывает в автобиографии Тема и Вариации определяющее переживание своего переходного возраста следующим образом: «У растущего мальчика все чаще и чаще появлялось странное состояние мечтания или отдаления, при котором все колеса, прежде так мощно крутившие водопад внешних и внутренних переживаний, как будто остановились, выключились и застыли. Я помню, как подобная тишина, подобная грустному волнению, открылась мне впервые, я еще чувствую то, что я ощущал тогда, и вижу место, в котором я, еще десяти- или одиннадцатилетним, пережил это внутреннее содрогание. Я не помню, как случилось, что я остался один на школьном дворе — возможно, я был наказан и остался в школе на час после уроков — я вышел в большой двор, который всегда был наполнен шумом играющих и шалящих детей, и поэтому теперь показался мне вдвойне пустым и заброшенным. Там я вижу себя: я стою, потрясенный глубокой тишиной, и, прислушиваясь к ней и легкому ветру, я чувствую в этом одиночестве что-то незнакомое, мощное. Это было мое первое предчувствие того, что я был Я, мое первое прозрение и осознание того, что у меня есть душа и что она — откуда-нибудь — вызвана».

Это событие и подобные ему не нуждаются в пояснении. Они представляют душевную ситуацию, которая говорит не только о направлении изменения, но и о глубокой потребности ребенка, о страстном желания совершенства и стремлении к нему. Это основное романтическое чувство, порождающее предчувствие нового контакта со своим Я. Сила сознания увеличивается. Раньше подросток не мог отделить себя от своих чувств; теперь он в состоянии подумать над этим. Он может размышлять о самом себе. Но ребенок еще недостаточно созрел для того, чтобы вынести это первое отчуждение, разобщение, происходящее без его участия. Ребенок еще не может превратить его в самостоятельность. Это начало человеческого разобщения, осознанное постижение человеческого Я. Подросток ищет в новой ситуации возможность жизни. Частично в играх опять появляются куклы и даже чаще, чем раньше. «Разве еще нельзя все вернуть назад?» С другой стороны, начинаются эксперименты с родным языком. Это возможно только с развитием когнитивной силы. С появлением Я-сознания ребенок начинает активно мыслить. Различие между сном и бодрствованием становится большим, чем было раньше. В группах подросток воспринимает и употребляет язык ритуально-магически. Это употребление имеет функции, которые не проявляются в семейном кругу. На первый план выступает непроизвольное сопротивление функциям, которые язык выполнял в первые годы жизни. Признаком нового Я-пе реживания служит то, что ребенок намеренно создает разрывы в единстве знаков и значений. Во всем мире дети этого возраста выдумывают схожие речевки, знаки, пародии и шарады. Большинство возникают звукоподражательно и пародируют значение. Отказ от родного языка доставляет радость и во многих случаях связан с невидимой агрессией по отношению ко взрослым или группе детей. По отношению к товарищам появляется что-то вроде совести. Б совокупности это показывает, что расшатывается все возникшее прежде благодаря интуиции сознания, взаимодействующего с окружением.

Самостоятельность ребенка зарождается в очень ограниченной области и не осознается. Вследствие потери старого единства обнаруживается все более субъективное переживание своего эмоционального мира. Я-созна-ние, появляющееся в мышлении, поначалу делает хаотичным старое чувство. Ребенку становится ясно, что оно принадлежит ему одному, а не миру. Поэтому он больше не может присоединить себя к потерянному переживанию мира. Другими словами: единство мыслительно-эмоционального и волевого, воспринимающего внимания детства раскололось на компоненты, укрепившиеся по отдельности.

Интенционально направленное внимание и отрицательное чувство по отношению к влиянию, исходящему извне, усиливаются. Подросток отклоняет прямое воздействие.

Это касается не только качества или содержания воздействия. Ребенок хочет сам утвердиться в своей чистой силе. Неясное предчувствие в ребенке преграждает взрослому дорогу, когда тот пытается что-то изменить. Это не относится к негативному потоку чувств, бушующему в индустрии развлечений, и направленному не только на сознательную личность. Во многих случаях он действительно оказывает влияние на подростка. Но и ему подросток может оказать сопротивление, если его ближайшее окружение проявляет терпение и понимание.

Прежняя нерасторжимость слова-знака и значения нарушается, то есть ребенок начинает прислушиваться к слову и его звуковым элементам. Он ищет внутреннюю силу языка и несущий чувство, эмоцию элемент формы, а также уловимый смысл. Не условный смысл, а истинный, общечеловеческий; не поверхностный, а более глубокий, чем тот, что был известен прежде. Способность к мышлению освобождается от тесной связи с языком. Внимание направляется на поэзию, поскольку эмоциональная сфера языка может отделиться от единства мышления, чувствования и желания. После хаотичного переходного состояния ребенок может достичь внутренней связи с языком и его употреблением. Ребенок выходит из образного мира сказки, при этом мир понятий, имеющийся в последовательности событий и в образах, высвобождается, то есть ребенок обращается к мышлению. Он освобождается от формы переживания мира, в которой существовал прежде, освобождается от приоритета воспринимающего переживания. Его внутренней жизни представляется новая возможность; открывается мир, уже не только воспринимаемый или вообще не воспринимаемый. Появляется способность к мыш лению, обобщению. Это период разговоров, дискуссий. У ребенка возникает потребность в диалоге со взрослым, помогающим освободиться от хаотичного переживания языка.

Для этого требуются развитое, возникающее из глубин души употребление языка и искренняя, прямая речь взрослого. Прислушивание к слову и возможность диалога существуют для того, чтобы временно, подобающим образом удовлетворив тоску по единству, которое нельзя пережить на земле. Тоска появляется из-за утраты единства, и отсюда развивается индивидуальный центр (стержень) человека — эта тоска является движущей силой ко всему, что есть в жизни. Каждый человек может развиваться благодаря кризису, но на свой особый лад. Может быть, он найдет другой способ, нежели мы это когда-нибудь себе представляли.

К началу школьного возраста, когда религиозные истории уже знакомы ребенку в форме сказки, духовно-душевное пристрастие ребенка обращается к чудесам физического мира (природы) и к миру божественного, уже не переживаемого взрослым. Ребенок не задает вопроса: «Это правда?» Дети задают этот вопрос только тогда, когда их к этому побуждают поведение окружения и содержание разговоров. То есть, если они вырваны из естественного для них окружения сознания. Потом они выражают свое «неверие» словами взрослых. До девяти лет дети не имеют собственных мыслей на эту тему. Это было бы совершенно чуждо детскому сознанию, не чуждо только сознанию «звездных» детей. Если ребенок в возрасте до девяти лет приучен к молитвам или сам их может придумать, в будущем можно кое-что спасти от этой спонтанной религиозности. Религиозное чувство, оставшееся от первых лет жизни, продолжает существовать как воспоминание. Ребенок желает, но не может снова пробудить чувство прошлого, беззаветного доверия. Заботы, более того, угрызения совести мучают ребенка, поскольку истоки его морального бытия внезапно оказываются в его руках. Какой взрослый не вспоминал связанное с этим чувство неуверенности? Из-за этой неопределенности внешний мир все больше и больше подвергается критике, воспринимается негативно. Чтобы заставить это переживание замолчать, ребенок еще сильнее критикует; как следствие возникает плохое настроение.

Вера скрывается во тьме. Ее искра ведет к увлечению разными моральными идеями. Эти идеи часто противоречат друг другу и по очереди становятся актуальными. Господство идеи тем короче, чем самостоятельней подросток может ее освоить. В сущности, он стремится раздуть из остывающего жара своей веры огонь, чтобы связать этим корни (истоки) своего морального бытия.

Взрослый не должен пытаться снова оживить в ребенке религиозное чувство, принесенное из детства, в надежде вернуть утерянное сокровище. Сдержанность взрослого и его чувство такта могут способствовать тому, что ребенок не отвергнет окончательно пережитое ранее, но представленное в новой форме. Спонтанная религиозность утеряна, но скрыто, в глубине, она снова созреет, если ее не разрушить. Она должна вернуться в глубину, если ей снова суждено возродиться в связи с так называемыми последними вопросами, а не выродиться в компромисс, формальность или конформизм.

В этот период развития очень желательно с помощью чтения, в беседах или на уроках познакомить ребенка с судьбой отдельных людей, мужественно преодолевавших величайшие трудности, например, рассказать о великих путешественниках и первооткрывателях. К концу двенадцатого года жизни дети особенно чувствительны к притчам из Евангелия. Их, по возможности, лучше излагать не в прямой форме, а, например, как рассказ постороннего лица: «Мой учитель в 12 лет слышал это от одного мудрого старика». Таким образом мы оставляем зазор между притчей и религиозным чувством.

Б этом возрасте религиозное чувство спит в мыслительной воле. В нем появляется отдельно развивающийся религиозный элемент. Он возродится с новой пробуждающейся силой мышления, б которых воплощается Я, как только ребенок замечает, что он способен привести в движение свое мышление уже одним желанием мыслить.

С этим опытом человек, в сущности, обнаруживает в себе возможность возвыситься до чувства собственного достоинства. Независимость, умение управлять мышлением и желанием, уверенность снова наполняют его восторгом и благодарностью, истинной, большой радостью и покоем. Активизированная воля в некотором смысле сторонится дремлющего в ней религиозного чувства, поскольку в период, когда подросток развивает в себе способность к абстрагированию, она существует в чисто мыслительном элементе. Полезно помогать этому процессу конкретным наблюдением природы, заботой о языке и об отношении к слову и непрерывным, профессиональным обучением искусству (игра на музыкальном инструменте, рисование или что-то подобное). С помощью таких занятий подросток находит путь к тому, чтобы способность, возникшая в области мышления, объективировала чувство. Субъективное качество чувства исчезает. Задействованное, активизированное мышление находит путь к потерянному единству и тем самым извлекает на поверхность чувство. Каким бы парадоксальным ни казалось это замечание, -— мышление вновь порождает воспринимающее чувствование. Это можно понять следующим образом: в абстрактном, наблюдающем мышлении оно само находит нечувствительную точку покоя и освобождает чувство из-под гнета интеллекта. То есть чувство не вынуждено как некий фактор принимать участие в деятельности намеренно контролируемого, мыслящего внимания. Оно сопровождает мышление осторожно, как чувство очевидности: так часть чувствования как сила познания может объединиться с волей и мышлением. Если подросток с помощью художественного воспитания развил в себе чувство прекрасного, то он в состоянии выслушать и принять с этим чувством прежде неизвестное. Чувство не зависит от старой структуры привычек. Оно открыто и полно ожидания в своем новом виде.

При сокрушительном приближении, Я-сознания мышление, чувствование и желание вместе покидают дет ский возраст. Во время упомянутых кризисов, когда сильнее всего приходилось страдать чувству, Я укрепило самосознание в мышлении. Одновременно развилось несентиментальное чувство сострадания. Самосознание (наличествующее в мышлении) освободило мышление от погруженности в чувство и придало ему размах. Когда абстрактное мышление начинает развиваться и становится свободным от субъективного чувства, подросток может осознанно задавать вопросы относительно своего морального развития. Абстрактное мышление показывает ему силу мышления человеческого существа. Только тогда возникает возможность осознанно приблизиться к источнику интуитивной силы и искать в нем единство силы мыслей и силы моральной. Для подростка вопрос будет тем важнее, чем меньше он получит «окончательных» ответов. Он начнет интересоваться событиями жизни Иисуса Христа, если он прежде, в свое «хаотичное время» познакомился с Парсифалем и другими людьми «доблестной веры». Поиски в этой области могут освободить его от страха впасть в заблуждение и от дилетантства. Если в его искании существует свобода, необходимая для мышления, ему станет ясно, что он не может рассчитывать на быстрый результат.

Религиозное чувство нельзя никому привить, поскольку оно живет в человеке. Оно шатко и недолговечно, если появилось спонтанно или лишено мышления и желания, то есть науки и искусства. Исчезнет ли привитое религиозное чувство (которое, как мы видели, нельзя рассматривать изолированно от всего человеческого развития) или оно естественно и свободно возродится, — это зависит, в конечном счете от современников ребенка, от тех, кто пришел в мир раньше, чем он сам.

Становится все труднее судить о детях или подростках вообще, поскольку индивидуальное развитие проявляется все раньше и все сильнее. Б значительной мере это связано со «звездными» детьми. Воспитателям может помочь лишь твердая убежденность, что все дети (как все люди) — творческие натуры, и что благодаря этой творческой силе они найдут переход от детства к юношескому возрасту. Забота о творческом начале в детях состоит, по большей части, в том, что взрослый не вмешивается в индивидуальное (и потому нераспознаваемое) развитие; в наше время оно привело бы к творчеству каждого человека.

Медитации

медитация

Каждый человек пользуется логическим мышлением, которое движется от понятия к понятию, от слова к слову. Кроме того (но гораздо реже) он пользуется интуитивным мышлением, которое, чаще всего, происходит образно, молниеносно, бессловесно и становится осознанным только в результате. Это мышление делает нас способными понимать понятия и создавать новые. Первый тип мышления мы употребляем для обмена информацией. Но существуют опыты, которые не передаются через информативный язык, например, все художественные переживания, возникающие из эстетического чувства и его выражающие. Информативная речь также коренится в некой, по большей части, сверхсознательном, бессловесном, сверхъязыковом это (нечто). Это должно присутствовать, чтобы мы смог ли найти правильные слова и грамматические формы (тоже, по большей части, сверхсознательный процесс), после того, как мы решили, на каком языке должно последовать сообщение. Бессловесное это, смысл или значение, переводимо и может переводиться, поскольку оно возникает по ту сторону языка и соответственно понимается: слушающий должен отказаться от слов, избавиться от них, если ему должен открыться смысл предложения. Опыты, не передаваемые ни информативно, ни художественно, есть духовные переживания. Они связаны, по большей части, с основными вопросами о сущности мира, человека, действительности, духа и души; к примеру, со сферой, из которой происходят слова и понятия, и которую, очевидно, нельзя описать через слова и понятия. Такие опыты могут быть переданы с помощью «медитации над предложением» или символических образов. Этот тип предложений неинформативен, не охватывается пониманием, по большей части парадоксален; образы указывают на смысл, не передаваемый словами, и не воспроизводимый как смысловая действительность. Тексты для медитации можно найти в Библии, в речах Будды, в трактате Бодхидхармы, в сочинениях многих мистиков и Рудольфа Штейнера.

медитация над предложением

Предложение для медитации можно узнать по тому, что, если его воспринимать только как информацию, у вас в душе возникает безошибочное чувство, что вы не уловили весь смысл. Столкнувшись с таким предложением, попытайтесь сперва приблизиться к его смыслу с помощью сосредоточенного мышления. Этот образ действий может быть назван «размышлением». Его цель в том, чтобы использовать все возможности мышления и, по мере возможности, косвенно передать отдельные слова и структуру предложения, а потом отказаться от этого, если мышление обнаружиг свою неспособность. Мышление «надо утомить», чтобы оно не начало мешать при медитировании.

Под медитированием понимается сосредоточение на смысле предложения. Здесь подразумевается формальный, информативный смысл, который можно было бы, скажем, перевести, не вникая в настоящий, глубокий смысл предложения. Например, можно попытаться проделать упражнение со следующим предложением: «Слова исходят из бессловесного». Формальное понимаемое, переводимое предложение содержит слово «бессловесное», которое пока еще не опыт, а потому кажется загадочным — как это из него может что-то «исходить». Сосредоточение на формальном (информативном, переводимом) смысле предложения осложняется еще и тем, что он проявляется в нескольких словах: а мы можем сконцентрироваться только на одном знаке. Мы можем воспринять все предложение как единое целое или «стянуть» его в одно единственное слово, ко го рое потом заменит целое предложение. Лучше всего выбрать из предложения какое-нибудь слово, одно за другим, и объединить в нем значения остальных слов. Мы выбираем, к примеру, слово из и «втягиваем» слово исходят в из — слова из бессловесного. Затем мы убираем слово слова и наполняем его значением из: из бессловесного. Наконец слово бессловесное мы тоже включаем в из. На этом последнем слове, означающим теперь все предложение, мы и сосредотачиваемся. Обычно этот последний знак тоже исчезает, остается смысл в сосредоточенном внимании — беззнаковое это. Если концентрация внимания достаточно сильна, то на секунду интуитивно может возникнуть опыт, как скрытый смысл предложения: мы познаем вне-словесную действительность. Повторяя медитацию, мы достигнем других, более высоких интуиции, дополняющих друг друга и развивающихся дальше, хоть мы и не дошли до последнего «совершенного» понимания, ибо мы изменились с помощью опыта, а изменившемуся предложение говорит всегда нечто новое, ранее остававшееся скрытым. Внесловесное, свободное от понятия, чистое мышление может превратиться в познающее чувствование, а оно, в свою очередь, в воспринимающее желание.

При медитировании, в основном, приобретается тот же опыт, как и при тренировке концентрации внимания. Тренировка подготавливает к тому, чтобы в медитации суметь сосредоточиться должным образом на беззнаковом значении. Эти опыты суть единение с темой и переживание «Я есмь».

медитация над символическим образом

Символические образы суть знаки некоего значения, которое нельзя воспринять другим способом. Они могут быть статичны, могут отображать процесс. Например: пруд, окруженный деревьями; на берегу сидит дикая утка. Она семенит к воде мелкими шажками и переплывает пруд. На противоположной стороне она выходит на берег, поворачивается к воде и, стоя на одной ноге и спрятав клюв и голову в оперение, принимает позу для медитации (погружается в медитирование).

Медитирование начинается с того, что мы вызываем изначальную сцену картины: пруд, берег, дикая утка. Это можно осуществить — как и при тренировке на концентрацию внимания — при помощи внутренних жестов, тихого вопроса «Как ты выглядишь?» Таким образом, картина возникает как воспоминание, даже если мы никогда не видели ничего подобного. Затем мы даем действию начаться: мы наблюдаем за плаванием утки, видим волны на воде, создаваемые этой уткой. Когда действие завершилось, мы удерживаем возникшую картину (утка на берегу после того, как она переплыла пруд), затем мы пытаемся в чувствовании охватить все происходившее как одно целое. Каждый образ ощутим. Если медитация удается, мы испытываем понимание в чувствовании. В сущности, это нельзя передать словами, и мы можем дать много «толкований». Лучше всего отказаться от таких формулировок и остаться в чувствующем опыте. Появление познающего чувствования, так же как и в тренировке концентрации внимания, зависит от интенсивности внимания.

Если это упражнение успешно повторять несколько раз, можно сделать его в более сложной форме, а именно, представить, ято вода неподвижна, и когда утка плывет, волны не возникают. Символические образы есть в каждой сказке. Существуют образы, данные в виде текста, как притчи Христа в Новом Завете, к примеру, образ сеятеля.

медитация над восприятием

Предметы природы (естественные предметы) подобны текстам медитации и символическим образам в том, что их значение информативно непередаваемо. Явления природы суть знаки великих идей, которые далеко превосходят по силе все значения, созданные человеком, (и художественные в том числе). Эти идеи распространяются посредством явлений. В медитации над восприятием мы пытаемся идти навстречу этому распространению идей. Для этого можно использовать все чувственные восприятия: однако легче всего начать с видения. Чувствующее видение знакомо нам из восприятия произведений искусства, а помимо этого из повседневной жизни как зрительный контакт или рассматривание человеческого лица. При зрительном контакте воспринимающим является взгляд обоих партнеров; таким же воспринимающим является вглядывание в лица, полное вглядывание, которое направлено не на детали, а на общее впечатление от облика, когда нам совсем не нужно воспринимать подробности. Мы познаем лицо как впервые и можем его себе представить, не зная, к примеру, какой формы нос.

Таким же образом мы пытаемся рассмотреть простые естественные предметы (гальку, листок растения). Тренировка состоит в том, что мы в течение полуминуты рассматриваем предмет полным, сконцентрированным взглядом, по возможности уклоняясь от каждого «называния», то есть от понятийной инвентаризации деталей. Потом мы представляем увиденное, закрыв глаза или отворачиваясь от предмета. Это служит разделению молниеносных колебаний внимания между самозабвенным устремлением и понятийным определением увиденного. В представлении мы, во всяком случае, у себя дома («bei uns»), нет никакой самоотдачи или самозабвения.

Чем чаще мы будем повторять это упражнение, в том числе сокращая время вглядывания, тем лучше будет удаваться последующая медитация. Теперь медитация совершается уже посредством «научного», анализирующего, направленного на детали, понятийно работающего взгляда (продолжительностью где-то полминуты) с сопровождающим чувствованием: что-то течет — внимание — от меня к предмету. Мы на мгновение —- «миг» — закрываем глаза, и потом снова вглядываемся в предмет воспринимающим, приглашающим «взглядом — зрительный контакт», как будто мы говорим: «иди сюда», «покажись», «проявись». Возникает чувство: сейчас что-то течет от меня к предмету. Эта фаза, в сущности, и есть медитация над восприятием, и она удерживается, пока мы переживаем отличие от аналитического взора. Если отличия нет, то повторяем упражнение снова. «Отличие» можно пережить в чувствовании. Если его выражать в словах — что точно никогда не удается — тогда надо бы сказать, что предмет увеличивается, приближается, развивается, становится теплее, мягче, излучает больше света, становится более су шествующим, дышащим, пульсирующим, живущим. Упражнение становится интенсивнее, мы постигаем что предмет оставляет свой отпечаток на внимании, и благодаря этому можем пережить, ощутить свое Я. Путем сравнения разных предметов при медитации познающее чувствование воспринимает все более дифференцированно, утончается до чувства качества (подобно тому, как это происходит в эстетической области с музыкальным, художественным, скульптурным чувством).

У этого способа медитации есть одна особенность: при более или менее сильной концентрации медитация в первый раз удается совсем легко. При повторении — после первого легкого успеха — появляются ожидания, которые, разумеется, являются помехой.

непредвзятость

Человек постоянно сталкивается с новым, неизвестным, с новыми ситуациями, проблемами, явлениями, и все острее и острее, если говорить о «новых детях». Человек естественно пытается освоить новое через старый, прошлый опыт, и для этого есть два способа. Можно соразмерить новое со старым, сравнить одно с другим, оценить и решить новые ситуации с помощью прошлого опыта. Такой образ действий был оправдан в древние, дохристианские времена: законы, мифологические картины, чувственно глубоко пережитые, как образцы, могли дать некую жизненную ориентацию. В наше время, время свободы, следовало бы не использовать прошлый опыт как образец поведения, но растворить его в соответствующих способностях: так художник благодаря прежним полотнам развивает способность к созданию будущих, но не повторяет уже созданные. Мы тащим за собой много взглядов, предрассудков, предубеждений, по большей части, привитых воспитанием, хотя мы этого и не осознаем. Во всяком случае, их пересмотр время от времени полезен. Кроме предубеждений, которые сравнительно легко можно осознать и преодолеть, есть еще привычные мысли, чувства и желания, которые преодолеваются трудней, поскольку они определяют всю структуру нашего сознания. Предубеждения возникают, к примеру, в мышлении из-за родного языка, поскольку его словесные понятия и его грамматика сильнее всего давят на наш разум. Изучение иностранного языка хорошо помогает выйти из «запрограммированности» (Gepraegheit) и познать внеязыковую, свободную от понятий стихию, благодаря которой возникают и становятся ясными понятия. Б тренировке концентрации внимания мы помещаем предмет как бессловесное это в центр нашего внимания; но это все еще некая понятииность, только без знака. При медитации информативное, формальное понимание предложения или образа распадается, чтобы приблизиться к новому пониманию: в переходном состоянии сознание свободно от понятия, но не теряет сосредоточенности. Этот феномен показывает, что свободное от понятия сознание может возникнуть только в сконцентрированном внимании.

Эта степень непредвзятости есть предварительное условие для каждой творческой деятельности, включая педагогическую. Сущность человека, божественная душевно-духовная структура ребенка могут быть постигнуты только интуитивно, то есть в свободном от понятий внимании, и этому постижению мешает каждая зацепка за теории, понятия и прошлый опыт. Прошлое плодотворно тогда, когда отдельные опыты превращаются в способности. Так обстоит дело со всем, что приобретено в результате обучения: мы должны учиться очень многому, чтобы суметь это забыть. Но благодаря учению и забыванию сознание сохраняет способность самостоятельно создать структуры, сходные с выученным.

Примечания

1 Kuelewind, Der sprechende Mensch, Кар. III. 2. Frankfurt am Main: Klostermann, 1991. Und derselbe:Das Lkht des Wortes, Кар. П. Stuttgart 1984.

2 LevVygotsky, Thought and Language, chap. 2. The MIT Press 1999.Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 6,7,8. Stuttgart 1998; Der sanfte Wills, II. Uebungen гит erkennenden Fuehlen, Stuttgart 2000.

В том мире, где мы обретаемся до рождения, бытие есть одновременно говорение, высказывание собственной сути. См. Rudolf Steiner, Geisteswissensfhaftliehe Menschenkunde, GA 107, Vortragvom 26.10.1908.

Фонд Логос (1995Нью-71жерси,! 996 Венгрия) был основан для беспризорных (в самом широком смысле) детей. Фонд организует курсы для родителей и педагогов, особенно по уходу за младенцами; в США фонд занимается организацией детских прию тов и попечительством.

3 Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 3 und 4. В Приложении 2 даются описания упражнений для концентрации внимания и медитации. См. также: Kuehlewind, Vom Norrnalen zum Gesunden, Кар. 5.3,5.4; Die Beiehrung der Sinne, Кар. 8; Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 23; Der sanfte Wills, Кар. IV.

Условные рефлексы (Павлов) и механизмы типа «стимул-реакция» не являются пониманием.

Восклицание «Мы прекрасно выглядим]» может иметь минимумдва значения. Тот, кто умеет читать, руководствуется при этом не какими-то невидимыми, чувственно не воспринимаемыми (например, магнитными) силовыми линиями, но связями между буквами, словами и т.д. Сделать эти связи чувственно вос принимаемыми нельзя.

Выпрямление, ходьба поначалу являются выразительными жестами. Ребенок не преследует ими никакой цели, но показывает себя как человеческое существо, он идет к матери и что-то этим выражает.

См. Гл. 9 этой книги, а также Kuelewind, Das Licht des Wortes, Кар. II; Der sprechende Mensch, III, 2.

Поскольку язык не передается по наследству, то и мышление на nом или ином языке не может быть пере да ко по наследству. Kuelewind, Medhationen ueber Zen-Buddhismus, Thomas von Aquin und Antroposophie, Кар. 2. Stuttgart 1999. Kuehlewind, Der Gra! oder was die Liebe vermag. Кар. 3. Ostfildern: edition tertium 1997. Und Die Esoterik des Erkennens und Handels, Кар. VI. Stuttgart 1995. Kuehlewiind, Der sanfte Wille, Кар. IV. R. Steiner, Der uebersinnliche Mensch, antroposophischerfa$st,GA. 231, Vortragvom 14.11.1923: «To, что человек произносит, что переходит в мимолетное слово, есть одновременно самовыражение человека, его сущность и одновременно откровение. Люди встречаются друг с другом в промежутке между смертью и но вым рождением, различая собственную сущность и открывая себя. Слово встречает слово, артикулированное слово встречает артикулированное слово, душевное слово встречает душевное слово. Но ведь люди суть слова, их совместней звучание есть совместное звучание артикулированных словесных сущностей.

Там {б потустороннем мире] люди прозрачны, они действительно живут друг с другом, и одно слово, которое есть человек, переходит в другое слово, которое есть другой человек. Там образуются те судьбоносные связи, которые сохраняются для последующей земной жизни и выражаются в том, что люди, встречаясь, испытывают взаимную симпатию или антипатию. Эти чувства — отблеск того, что высказали друг другу люди в промежутке между смертью и новым рождением. Так мы говорили друг с другом, когда сами были речью, а теперь на земле мы находим лишь тень, лишь слабое отражения того чувства», (ср. также GA 107, Vortrag vom 26. 10. 1908.)

Kuehlewind, Der sanfte Wills, Кар.: Wege zur Erfahnmg derGegenwart; und Кар.: Der kosmische Hintergrund des sanften Willcns.

Существование чего-то, независимо от человека, могло бы констатировать только не-человеческое существо. Эта гипотеза выдвигает также смелый тезис, что сущее (das Seiende) сущее ствует так, как его познает человек, и что этот образ бытия остается прежним, тем же, равным себе, даже если познание человека изменяется.

17 Kuehlewind. Der Gral Кар. Г

Аналогичные процессы преобразования в различных сферахчувства описаны Штаинером в: Das Raetsel lies Menschen, GA 170, Vortrag vom 2.9.1916. R.Steiner, Das Raetsel des Menschen, GA 20, Ausblick; Kuehlewind, Der sanfte Wille, 2, Anhang.

Это исследование показывает, что в некоторых языках вкус и обоняние обозначаются одним и тем же словом; восприятие на слух, речь и мышление у петей различаются не сразу после рождения, а спустя некоторое время; слово "чувствовать» может относиться к весьма широкому спектру ощущений. Известным примером является красочная палитра. Во многих языках существует градация цветов, отличная от немецкой. См. Kuehlewind, Der sprechendeMenseh, S. 53.

18 Этот процесс более подробно описан в главах 11 и 12.

Например, предшественники Сократа, говоря об огне, воде, воздухе и земле, подразумевали под этими словами нечто совершенно иное, чем обычно это делаем мы. Первый слог, произносимый младенцем (ма, ба, да) означает целый мир, первое структурирование. Более подробное описание приводится в Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 7,13 und 18; Der sanfte Wills, Uebung 19-21.

26 Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 19 und 25.

27 Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 13 und 18.

Относительно мотива грехопадения, который повторяется в каждом ребенке, следует вделать два замечания. Первое касается двух мест в книге Бытия (I Me 2,25; 3,7-11), где мы читаем; «И были оба наги, Адам и жена его, и не стыдились. <...> И открылись глаза у них обоих, и узнали они, что наги, и сшили смоковные листья, и сделали себе опоясания... И воззвал Господь Бог к Ада му и сказал ему; где ты? Он сказал: голос Твой я услышал в раю, и убоялся, что я наг, и скрылся. И сказал: кто сказал тебе, что ты наг? Не ел ли ты от дерева...?» До грехопадении нагим было тело человека, но не он. После грехопадения он ощущает себя телом, теперь становится нагим он. Возглас: Адам, где ты? указывает на выпадение из непосредственного единства. Второе замечание: В том, кто говорит о двойственности, кто ощущает раздвоение, в том должна действовать инстанция, не подлежащая раздвое нию, иначе оно не было бы ощутимо. Эта инстанции так мало осознает себя, что само ее присутствие в большинстве случаев во обще не замечается. Нечто похожее происходит, например, при сравнении двух языков. Мы не замечаем, что для этого сравнения необходимо независимое от языка, сверхъязыковое мышление. Заметить это — означало бы сделать первый шаг к осуществлению истинной самости (см. примеч. 29).

31 Kuehlewind, Das Goetheanum, Nr. 19-22, Ig. 2001.

32 Kuehlewind, Der sanfte Wilk, Кар. III. R.Stemer, Der Goetheanismus, ein Umwaandlimgsimpuls und Auferstehuuiigsgedanke, GA 188, Vortrag vom 10.1.1919; Von Seelenraetseln, GA2I Кар. I und IV/3.

R.Steiner, Die Welt derSinne und die Welt des Geistes, GA 134, Vortrag vora 28.12.1911.

Аналогичный опыт может возникнуть при моментальной вспышке воспринимающего внимания, когда после умозрителной концентрации первый взгляд падает на чувственный мир — тогда он как бы по-новому расцветает. Бывает также, что воспринимающее внимание осуществляется в чувственном восприятии (Kuehlewind, Die Bekhrung der Sinne, Кар, 8;3). В обоих случаях мышление должно молчать. Kuehlewind, Der Sanfte Wille, Кар. III. См. Примечание 33.

Kuehlewind, Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 1 imd 18.. Der sanftc Wille, Uebung 9 und 17; Zwischenbemcrkung S. 80. DasLicht des Wortes, Кар. II. Der sanfte Wille, Uebung 7. Der sanfle Wille, Uebung 9. Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 4. Der sanfte Wilk, Uebung 8,

Der sanfte Wille, Кар, IV; Aufmerksamkeit und Hingabe, Кар. 24. Kuehlewind, Die Belehmng der Sinne, Кар.8, Stuttgart 1990; Соответствующие тексты Р. Штайнера имеются в Приложении. О внутреннем отношении взрослого к ребенку можно прочесть у Хеннинга Келера, в частности, я рекомендую его работы: Schwierige Kinder gibt es nicht («Трудных детей не бывает») и Was haben wirfalsch gemacht? («Что мы сделали неправильно?») Упражнения на преодоление предвзятости даются в этой книге, в Приложении И, а также в: Kuehlewind, Vom Normalen гит Gesunden, Кар. 5.5., Uebung 5; Der sanfte Wills, Uebung 24. Die Belehrurtg der Sinne, Кар. I. Afmerksamkeit und Hingabe, Кар. 5-8.

Фома Аквияский блестяще проводит различие между интуитивным и рациональным мышлением. См. Kuhlewind, Meditatiemen ueber Zen-Buddhismus, Thomas von Aquin und Antroposophie, Кар. 4, S.69.

О медитации образами см. Приложение II, а также Kuehlewind, Der sanfte Wille, Кар. IV.

Материал имеется в: Ineke Verschuren (Hrsg.), Die Reise zur Sonne. Gesckichten zu Ostern, Pfmgsten undjohanni. Stuttgart, 2. Aufl. 1996, Hans Mueller-Wiedemann, Mitte der Kindheit, Stuttgart, 4. Auflage 1004.