Частина II. ХРЕСТОМАТІЯ 7 page

Суб'єкту необхідно керуватися законом тотожності, стежити за тим, щоб у процесі викладу матеріалу, і особливо в дискусіях, не припускати підміни терміна. При ньому для суб'єкта важливо опанувати увесь обсяг поняття з

тим, щоб відобразити універсальний взаємозв'язок та взаємозалежність явищ.

Освоєння суб'єктом понятійного апарату здійснюється через визначення понять. Ніколи не слід забувати, що визначення повинно розкривати супе­речності в явищі; визначення, яке не розкриває суперечності в предметі, ще не є визначенням у діалектичному його розумінні.

Всебічна універсальна гнучкість понять, яка доходить до тотожності про­тилежностей, — ось у чому сутність. Ця гнучкість, застосована суб'єктив­но, — еклектика і софістика. Гнучкість, застосована об'єктивно, тобто така, яка відображає всебічність матеріального процесу та єдність його, є діалек­тика, є правильне відображення вічного розвитку світу.

Проілюструємо цю гнучкість на понятті «життя». /\ля того, щоб з'ясува­ти і показати, що таке життя, ми повинні дослідити усі форми життя та відо­бразити їх у взаємозв'язку. Це завдання конкретних наук. Діалектичне ви­значення життя полягає у з'ясуванні загальної сутності розвитку усього жи­вого. Це досягається шляхом з'ясування внутрішньої суперечності життя, суперечності самій у собі. Щоб охопити думкою суперечність цього, як і ін­ших понять, слід начебто розділити перше поняття. Протилежністю понят­тя є його відкидання, заперечення. Відкиданням життя є смерть, але не як щось суто зовнішнє стосовно до життя, а як момент розвитку самого жит­тя. В організмі постійно відбувається відмирання клітин аж до повного онов­лення організму, і в той же час він залишається тим самим організмом. У процесі розвитку організм наче самозаперечує себе аж до повного зник­нення в даній формі. Але кожний момент розвитку життя утримує в собі і момент відмирання його. Відкидання життя є його визначення — наприклад, жити значить вмирати. У процесі розвитку життя наче через відкидання се­бе забезпечує свою стійкість. Без моменту смерті ми не можемо відобрази­ти життя у його становленні, розвитку, безперервності і перервності. Те са­ме можна сказати про смерть, яка без моменту життя не має свого змісту. Таким чином, протилежності, отримані в результаті роздвоєння єдиного, ми доводимо до тотожності протилежностей і отримуємо нову єдність на вищо­му рівні, уже як ствердження через відкидання, як єдність утвердження че­рез відкидання.

Формальне мислення роздвоює протилежності і розглядає їх як самостій­ні сутності, а не як моменти одного й того самого визначення поняття. Ді­алектика ж вивчає протиріччя у самій сутності предмета. Тому категорії діалектики і мають форму понять, роздвоєних на протилежності: необхід-

вість — випадковість, конечне — безконечне, єдине — загальне, буття — не­буття, форма — зміст і т. д.

Суб'єкт повинен не тільки усвідомлювати протилежність понять, але й за­стосовувати діалектичне мислення для аналізу природних і соціальних явищ. Воно є теоретико-пізнавальним апаратом осягнення сутності явищ. Однією з актуальних проблем у житті нашого народу є міжнаціональні стосунки. Припустимо, суб'єкту необхідно з'ясувати зміст поняття національного. Цьому поняттю можна дати визначення за різними ознаками: мовними, еко­номічними, демографічними, культурологічними, етнографічними тощо. Це завдання входить до компетенції різних галузей науки. Діалектично сутність національного можна з'ясувати через розкриття внутрішньої суперечності поняття. Шляхом роздвоєння поняття «національного» ми отримуємо націо­нальне та інтернаціональне як єдність тотожності протилежностей. Інтерна­ціональне та національне є моментами сутності міжнаціональних відносин. У діалектичному мисленні національне виступає не як рівність, не як існую­че поруч з Інтернаціональним, а як самовираження одного в іншому, не втрачаючи при цьому своїх особливостей.

Національне містить у собі як своє друге інтернаціональне, а інтернаціо­нальне у своєму розвитку містить у собі як своє друге — національне. Саме така єдність, тотожність протилежностей відображає явище в його об'єктив­ному розвиткові. Так, елементи давньогрецької культури стали загально­людськими цінностями, а загальнолюдські принципи моралі є основою норм національної моралі.

У дійсності ми скільки завгодно припускаємося помилки, коли істинна діалектика, яка розкриває сутність суперечностей у явищах, підмінюється зовнішньою діалектикою, заснованою на формально-логічному принципі розгляду суперечностей у розриві явищ і зовнішніх відносин. З точки зору діалектичної логіки судження про те, що національна культура є національ­ною за формою та інтернаціональною за змістом, побудована на формаль­но-логічній основі розриву та абсолютизації протилежності. Культура за формою і за змістом є національно-інтернаціональною. Інакше ми відмов­ляємо національній культурі в змісті, а Інтернаціональній — у формі. Такий підхід робить хистким усе, що здається міцним.

Щоб пізнати реальну, живу суперечність природного чи соціального яви­ща, суб'єкту необхідно з'ясувати суперечність самого процесу пізнання. Пі­знавальний апарат людського мозку побудований таким чином, що одразу відбити глибоко й всебічно предмет дослідження він не може. Спочатку ана-

лізується найпростіше — окремі його сторони і властивості, потім пізнання заглиблюється в його сутність, багатоманітність зв'язків та властивостей. На першому, емпіричному етапі пізнання застосовується метод аналізу. Сут­ність його полягає в тому, що предмет дослідження розчленовується на ок­ремі його сторони і пізнаються їхні властивості та особливості. Складність цього процесу полягає в тому, що при розкладенні предмета чи явища на ча­стини ми порушуємо суттєві зв'язки, їхню цілісність. Виділивши та вивчив­ши окремі компоненти того чи іншого природного або соціального явища, ми ще не одержуємо усієї глибини знань про його сутність як цілісне.

Філософи підкреслювали труднощі, пов'язані з мисленням, тому що воно у реальності розглядає предмети окремо один від одного. Отже, на ступені аналізу ми одержуємо неповні знання про предмети, але думка є необхідним ланцюжком у пізнавальному процесі. Специфічною особливістю пізнаваль­ної діяльності є те, що спочатку необхідно розчленувати ціле на частини і вивчити їх кожну окремо — відмежовано одна від одної і навіть, якщо в цьо­му є потреба, у протиставленні одна одній. Без такого попереднього аналізу частин є неможливим пізнання цілого у його суперечливій сутності. Після того, як аналітична робота буде виконана, необхідно перейти до важливішої і складнішої роботи — відновити цілісність предмета чи явища в їх супереч­ливій сутності. Цю функцію в процесі пізнання виконує синтез.

Аналіз і синтез є важливими компонентами в діяльності суб'єкта в про­цесі вивчення предмета. Ці два етапи доповнюють один одного.

Наведемо для прикладу способи систематизації значень як формальної, так і діалектичної логіки.

До способів формальної логіки можна віднести, на нашу думку, спосіб денотатного аналізу, розроблений О. І. Новиковим та його учнями на основі кон­цепції тексту М. І. Жинкіна¹. На нашу думку, даний спосіб може бути засто­сований до розробки концепції, оскільки концепція є одним із видів тексту.

Денотатний аналіз тексту оснований на уявленні про зміст тексту як де­котру динамічну модель ситуації. Структурною одиницею змісту виступає денотат, який розуміється як таке, що становить зміст даного мовного ви­разу. Сукупність денотатів становить декотру систему, елементи якої пов'я­зані між собою певними відношеннями, що мають предметний характер. Та­кого роду системи О. І. Новиков називає «денотатною структурою» або «де-

¹ Жинкин Н. И. Механизмы речи // АПН РСФСР,— М., 1958; Новиков А. И. Семантика тек­ста и ее формализация.— М., 1983; Нестерова Н. М. Реферативний перевод как смысло­вое преобразование текста.— М., 1985.

нотатним графом», які вживаються як синонім поняття «структура змісту». Таким чином, структура змісту тексту — це сукупність денотатів, пов'яза­них предметними відношеннями, яка має ієрархічний принцип організації (від цілого до його частини), і, навпаки, денотатний граф — це експліцитне представлення структури змісту тексту.

Створення концепції в риториці розглядається як процес породження і розуміння тексту. З точки зору М. І. Жинкіна, породження тексту, яке включає в себе формування задуму та його мовну, зовнішню реалізацію, ро­зуміється як кодування відповідними мовними засобами певного мисленнєвого утворення — задуму. Розуміння ж тексту становить собою процес де­кодування мовних засобів, які становлять зовнішню форму тексту, з метою проникнення в його зміст.

У зв'язку з цим денотатний граф (ДГ) може бути представлений як один із способів породження тексту — концепції розкладення цілого на частини (декомпозиція терміна на поняття), встановлення зв'язків між частинами і цілим (впорядкування понять). Останнє не менш значуще, бо, як відомо, ко­ли знання людини не впорядковані, то, чим більше вона знає, тим більшою буде плутанина в її думках. Крім того, ДГ є способом першого ступеня ро­зуміння тексту-концепції, тобто даний спосіб дозволяє проаналізувати кож­не поняття, вийти на рівень їхнього осмислення.

Виділимо принцип побудови ДГ на прикладі аналізу такого предмета, як «Розвиваюча освіта». Його основні «кроки» такі:

1. Виділення ключового (опорного) слова чи словосполучення:
РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА

2. Чергування імені та дієслова в графі. Іменем може бути один іменник
або група іменників у поєднанні з іншими іменними частинами мови. Дієсло­во виражає динаміку думки (рух від терміна до поняття):

РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА СПРЯМОВАНА НА

3. Точний вибір дієслова:

а) дієслова, які означають мету, — спрямовує, передбачає, призводить,
дає тощо;

б) дієслова, які означають процес досягнення результату, — досягти,
здійснюватися і под.;

в) дієслова, які означають передумови досягнення результату, — базуватися, спиратися і под.;

г) дієслова-зв'язки (це, є і под.), за допомогою яких здійснюється вихідна визначення значення терміну чи його пояснення.

4. Дріблення ключового слова в міру побудови графа на слова-цеглинки (слова-гілочки).

5. Співвіднесення кожного слова-цеглинки з ключовим словом з метою виключення якихось невідповідностей (еклектики, зовнішніх суперечностей);

формування і розвиток особистості — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

розвиток соціальних потреб — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

інноваційне навчання та виховання — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

самореалізація — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

адекватність природі людини — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

системність — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА;

соціопсихологічна підтримка — РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА і т. д. Отже, ук­ладено ДГ як авторське бачення предмета (перший етап розробки концепції). Далі необхідно проаналізувати ДГ з метою вибору проблем для поглиблено­го вивчення.

РОЗВИВАЮЧА ОСВІТА СПРЯМОВАНА НА РОЗВИТОК

СОЦІАЛЬНОЇ ОСОБИСТОСТІ І ПЕРЕДБАЧАЄ

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНИХ ПОТРЕБ:

а) споживча орієнтація;

б) професійний відбір;

в) громадянська ініціатива;

г) гуманітарний вклад (здійснюється через інноваційний педагогічний
процес, базується, призводить на принципі адекватності природі людини до самореалізації, це є створення зовнішніх і внутрішніх умов для комфортно­го стану людини: зовнішніх, внутрішніх, організація управління навчальним закладом, науково-методична і соціопсихологічна підтримка, системність педагогічного процесу).

Так, наприклад, ми взяли для дослідження проблему інноваційного на­вчання та виховання у школі, зокрема проблему системності педагогічного процесу, яка у подальшому детально пророблялася на основі вивчення чу­жого досвіду, який пропускався крізь призму свого «я». В результаті пер­вісне бачення цієї проблеми значно збагатилось, уточнилось, конкретизува­лось, що одразу відбилося в обраному нами для дослідження денотатному графі.

Багаторічний досвід нашої роботи свідчить про ефективність описаного способу розробки концепції (денотатний граф).

Цей спосіб допомагає суб'єкту досить точно і швидко систематизувати наявну інформацію, в результаті чого людина позбавляється інформаційної

«метушні» і створює логічно-струнке бачення предмета і його сторін (проб­лем), а також одержує можливість значно зекономити час при розробці кон­цепції. Використовуючи цей спосіб, суб'єкт може наочно уявити всю концеп­цію. Зорове ж враження є найміцнішим джерелом запам'ятовування та ос­мислення, тобто ДГ є сильним способом активізації мисленнєвої діяльності не лише самого суб'єкта, а і його співрозмовників. Далі, ДГ становить від­криту систему, тобто в процесі пізнання суб'єкт може вільно вносити в ДГ різні зміни, зумовлені відносністю самого знання; крім того, ДГ ніяк не зні­має внутрішніх суперечностей, закладених у кожне поняття (цеглинку), а навпаки, спонукає дослідника шукати ці суперечності, без розв'язання яких не зможе сформуватися його позиція. Нарешті, робота з ДТ відшліфовує як думку, так і мовне чуття суб'єкта, тобто використання ДГ не сковує думку, не заганяє її у вузькі рамки схеми, а робить більш логічною, стрункою, яс­ною, чіткою, витонченою.

У цьому ми вбачаємо принципову відмінність ДГ від 24 способів винай­дення думки, створених в античні часи, завдяки яким у риториці поширилась жорстка схематизація думки (пізніше вона викликала негативне ставлення до риторики як до чогось формального, неживого). На нашу думку, це відбу­лося з причини підміни понять: 24 способи (так звані топоси) є, на нашу дум­ку, не стільки засобами винайдення думки, скільки засобами розташування (композиційними способами) готового матеріалу. А від винайдення продук­ту мисленнєво-мовленнєвої діяльності до її остаточного композиційного оформлення необхідно пройти ще декілька істотних сходинок. Зауважимо, щодо 24 способів винайдення належать такі: причина, порівняння, зіставлен­ня, свідоцтво, приклад, умова та інші.

Отже, розробка концепції способом ДГ є, як ми вважаємо, необхідним етапом систематизації знань про предмет: складаючи ДГ, суб'єкт іде від ба­жаного результату (мети) і вибудовує багатоступеневу систему дій для до­сягнення поставленої мети, тобто відходить від поверхового бачення пред­мета, все більше заглиблюючись у вивчення його змісту.

Однак, щоб створити концепцію як систему знань про предмет, суб'єкту необхідно піднятися ще на сходинку вище: здійснити глибинне розуміння концепції як тексту, тобто суб'єкт повинен побачити предмет зсередини, від­крити в ньому внутрішні суперечності. Розв'язання такого складного завдан­ня вимагає від суб'єкта діалектичного підходу до вивчення предмета, засто­сувати який йому допоможе наступний спосіб створення концепції — діа­лектичний денотатний граф (ДД Г).

Вихідним принципом побудови ДДГ є положення про те, що суперечливі судження виражають об'єктивні суперечності і є сумісними в одній концеп­ції, оскільки відображені в цих судженнях властивості притаманні і самому предмету — єдність протилежних властивостей у предметі. Завдання поля­гає тут не в тому, щоб надумати, нагромадити словесні хитрощі, висловити хаотичний ряд суджень, які заперечують одне одного, а у виявленні внут­рішніх суперечностей, притаманних самому предмету, самій проблемі.

ДДГ базується не на демагогії і схоластиці, а на суворо науковому відо­браженні дійсності з використанням законів діалектичної логіки.

Зокрема, будуючи ДГ, ми обмежуємося лише позитивними характеристи­ками предмета, але далі необхідно виявити негативні моменти (антиподи, «підводні течії»), які також є складовими цього самого предмета і станов­лять собою своєрідні перешкоди на шляху реалізації позитивного. Таким чи­ном, аналіз предмета стає значно глибшим, повнішим, багатограннішим, що дозволить перевести концепцію з певного ідеального (абстрактного) стану в реальний, тобто цілком здійсненний.

Отже, складаючи ДДГ, суб'єкт вчиться прогнозувати наслідки своїх дій при досягненні мети (виявлення позитивного та негативного ряду), завдяки чому набуває впевненості у своїх діях.

Таким чином, ДДГ дозволяє всебічно вивчити предмет (зсередини шляхом порівняння його з протилежністю) та побудувати його глибоку, повноцінну концепцію.

Отже, після того, як розроблено задум, починається наступний етап ді­яльності — «запуск» задуму в суспільство. Першим законом цього етапу є закон моделювання аудиторії, знання й застосування якого дозволяють до­сить повно вивчити тих, на кого необхідно орієнтувати загальний задум. Інакше кажучи, «уся ця глибока розумова робота (створення концепції) ста­новить собою ту фазу діяльності суб'єкта, яку можна назвати фазою внут­рішньої мисленнєво-мовленнєвої діяльності, зорієнтованою більше всього на власний образ... Тепер настав момент, коли все накопичення, напрацьоване у задумі, ми повинні сформувати відповідно до цільової установки на образ певної аудиторії»¹.

Закон моделювання аудиторії. Він передбачає системне вивчення ауди­торії, тобто тих, на кого розраховується викладення концепції (один суб'єкт чи ціла соціальна група), на основі соціально-демографічних, соціально-пси­хологічних та індивідуально-особистісних ознак.

¹ Иванова С. Ф. Путь к современной риторике. Ч. І.— М., 1990.— С 18.

Вітчизняні й зарубіжні психологи звертають увагу на такі важливі момен­ти встановлення контакту з аудиторією, як оцінка ораторської (лекційної) ситуації:— позитивна чи негативна модель — з позицій оратора й аудиторії. Кожен з них прогнозує ситуацію, спираючись на свій досвід, інші індивіду­альні особливості.

Зокрема, реалізація позитивної моделі спілкування «середнього лектора» окрилює його, зміцнює впевненість у своїх силах, а негативні установки ак­тивізують його захисні психологічні фактори: підвищується увага, загострю­ється чутливість, зростає внутрішня напруженість, що може призвести до стресової ситуації, знижується його творче самопочуття, виникають зневіра, розчарування, страх перед аудиторією.

Тому ораторові слід знати про існування своїх і чужих «зон небезпеки», вміти їх попередити, делікатно поводитися з метою максимальної нейтралі­зації їх дії. Крім того аудиторія створюється не одразу і не швидко. Потен­ційна аудиторія однодумців стає реальною в результаті поляризації, концент­рації уваги слухачів. Тому досвідчений оратор прагне тримати в полі зору свою аудиторію, особливо її «небезпечні зони» (острівки шуму, відволікання тощо). Для цього оратор готує набір цікавих фактів, гумористичних історій, змінює тональність розмови, виключає або адаптує складний матеріал тощо.

При незбіганні оцінок з боку аудиторії та оратора слід зберегти здат­ність до вирівнювання психологічного клімату, ефективно діяти до кінця.

Соціально-демографічні ознаки становлять собою перший ступінь вив­чення аудиторії, спрямований на розкриття зовнішньої оболонки людини. До цієї групи можна віднести такі ознаки: стать, вік, національність, освіту, професію, склад сім'ї тощо. Для того, щоб названі ознаки не перетворилися на формальну характеристику аудиторії, необхідно, як на нашу думку, займа­тися не лише фіксацією цих ознак, але й їх аналізом, тобто, по-перше, спів­відносити ознаки одна з одною, по-друге, вичитувати інформацію, яка сто­їть за тією чи іншою ознакою. При такому підході соціально-демографічні показники перестають бути просто анкетними даними і переходять в розряд «працюючих» ознак. Але навіть при наявності цікавої та корисної інфор­мації, яка випливає із соціально-демографічних даних, цих ознак явно недо­статньо, щоб скласти психологічний портрет аудиторії, тобто соціально-де­мографічні показники є тільки підступом до вивчення аудиторії як такої. «Дані особового листка, автобіографія, трудова книжка дають лише загаль­не уявлення про людину, є далеко не достатніми для того щоб можна було зробити висновок про дійсний інтелектуально-психологічний потенціал лю-

дини, про її здібності здійснювати конкретні функції. Людина — скла,а біосоціальна і соціально-психологічна система, яка володіє таким числ різноманітних внутрішніх психологічних властивостей і знаходиться у таіч«кількості зовнішніх залежностей, що перш ніж звертатися до неї, слід її де­тально вивчити, дізнатися про її політичні, соціально-психологічні і профе­сійні орієнтації, збудники, мотиви, інтелектуальні можливості, емоційно-во­льові якості, етичні установки. Слід також знати особливості її характеру, її досвід, ставлення до світу і людей. Ось це пізнання — перша передумова продуктивного впливу на людину»¹.

Соціально-психологічні та індивідуально-особистісні ознаки — це є дру­гий ступінь вивчення аудиторії, спрямований на розкриття внутрішнього сві­ту людини.

Роль першого кроку другого ступеня виконують соціально-психологічні оз­наки, які характеризують поведінку декількох суб'єктів одночасно, тобто озна­ки, властиві одразу декільком суб'єктам. До цих ознак можна віднести такі:

— мотиви поведінки,

— потреби,

— ставлення до предмета мовлення та суб'єкта, який його викладає,

— рівень розуміння предмета.

Мотиви поведінки розглядається нами як фактор, який зумовлює дії су­б'єктів (відповідає на питання, що спонукало суб'єкт до дії). Охарактеризує­мо три основні мотиви:

— морально-дисциплінарний мотив (зовнішній, примусовий фактор спо­нукання), не підкріплений бажанням суб'єкта;

— емоційно-естетичний мотив (фактор, заснований на цікавості, але не під­кріплений волею суб'єкта, звідси «тендітність, скороминущість» цього мотиву);

— інтелектуально-пізнавальний мотив (фактор, зумовлений бажанням і волею суб'єкта до пізнання). Відзначимо, що стійкий інтелектуально-пізнавальний мотив виводить людину на рівень саморозвитку, тобто «запуску» в ній активного внутрішнього фактора.

Потреби розуміються нами як категорія, яка визначає вибір суб'єкта (відповідає на питання: Що це мені дає? Навіщо це мені? Що я від цього от­римаю?). Можна виділити два види потреб: усвідомлені та неусвідомлені. Усвідомлена потреба буває:

— особистісна (суб'єкт отримує інформацію тільки для себе, з урахуванням власного інтересу, тобто «замикає» інформацію на собі);

¹ Жариков Е. С Уроки психолога для руководителя. Вып. 1.— М., 1990.— С. б, 41.

— професійна (суб'єкт отримує інформацію з урахуванням професійних iнтересів, тобто збагачує свій професійний досвід, чим опосередковано тур­бується про тих, на кому відбивається його рівень компетентності). Відзначимо, що розвиток професійної потреби може вивести людину на усвідомлення основного соціологічного закону — розвитку себе не за рахунок інших, а разом з іншими;

— громадська (суб'єкт піднімається до рівня усвідомлення необхідності укладу в суспільство як основної умови нормального, повноцінного життя іюдини: чим більше я вкладу у суспільство, тим більше одержу від нього, і навпаки). В результаті суб'єкт проектує отриману інформацію не лише на се­бе, свою професію, але і на тих членів суспільств, яким ця інформація може бути корисною, тобто уже безпосередньо виявляє турботу про інших. Гро­мадська потреба розвиває в людини розуміння того, що усі члени суспіль­ства (хочуть вони цього чи не хочуть) є взаємозалежними. Ігнорування ж цього положення може призвести до катастрофи — руйнування та загибелі суспільства.

Ставлення до предмета мовлення та суб'єкта, який його викладає, у нашій інтерпретації є реакцією суб'єкта, котрий сприймає інформацію. Цю реакцію можна класифікувати за такими типами:

1. Байдужа чи інфантильна реакція, що характеризується невключенням
суб'єкта в предмет обговорення.

Причина цього полягає в тому, що виявився не зачепленим інтерес суб'єкта.

2. Угодовська реакція, яка характеризується тим, що суб'єкт легко, без сумнівів, стає на точку зору іншого, так само легко від неї відмовляється й стає на точку зору третього і т. д. Даний тип реакції зумовлений відсутністю у суб'єкта свого погляду, очевидно, через слабку компетентність у предметі. Угодовська реакція може з'явитися ще в одному варіанті: суб'єкт лише вдає, що слухає, а насправді він зосереджений на своїх проблемах, тобто людина може кивати, начебто погоджуючись, але до предмета розмови не включа­ється, оскільки зосереджена на власних справах. Така реакція дуже близька за своєю суттю до байдужого ставлення. Відмінність полягає лише в тому, що при байдужому ставленні у суб'єкта і зовнішній вигляд (очі, міміка) від­повідний, байдужий.

3. Конфліктна реакція, яка характеризується спалахом негативних емоцій суб'єкта (суб'єктів) на дії іншого суб'єкта (інших суб'єктів); як наслідок — позиція конфронтації: небажання розуміти іншого.

Джерела конфліктної реакції можна розділити на зовнішні (причини в ін­шому суб'єкті): зовнішній вигляд, манера говорити, окремі слова, вирази, ідейні міркування, неувага з його боку тощо, і внутрішні (причина в самій людині): загострене самолюбство, завищена самооцінка, недостатня самореалізація тощо.

Конфліктна реакція існує у двох формах:

— відкритий конфлікт (негативні емоції виявляються у вигляді грубих, некоректних реплік, запитань тощо);

— прихований конфлікт (суб'єкт явно не виражає своїх емоцій, але усім своїм виглядом — очі, міміка, жести тощо — виявляє неприйняття іншої точ­ки зору).

4. Конструктивна реакція, яка характеризується створенням у суб'єкта (суб'єктів) установки на розуміння іншого (інших); як наслідок — між людь­ми з'являється атмосфера інтелектуального та емоційного співпереживання (емпатії), співтворчості.

Рівень розуміння предмета мовлення зумовлює підготовленість суб'єкта (закладена база): загальна культура, світогляд, розвиток інтелектуальних здібностей, професійна підготовка тощо. Зауважимо, що стосовно різних предметів у людини можуть бути різні рівні розуміння.

Перш за все звернемося до визначення самого слова «розуміти». У нашій інтерпретації це означає адекватну передачу першоджерела (книга, точка зору людини) шляхом переведення на внутрішній код (власна мова), тобто переказ першоджерела своїми словами без викривлення.

Відповідно до існуючої у соціальній психології шкали рівнів розуміння, виділяються такі рівні:

1. «Про що» (суб'єкт, знаходячись на цьому рівні, має дуже туманне уяв­лення про предмет, бачить його лише у самих загальних рисах). Частіше всього це сприйняття лише назв предмета (форми), звідси людина має ви­кривлене, неістинне судження про предмет у цілому.

2. «Про що + що» (на цьому рівні суб'єкт уже проникає у зміст предме­та, тобто одержує інформацію про нього з літератури та інших джерел, але своєї позиції не має, залишаючись поки що на сходинці запам'ятовування чужих думок).

3. «Про що + що + як» (суб'єкт виходить на рівень осмислення змісту предмета, чужих думок, тобто пропускає їх через себе, виробляючи власну позицію відносно предмета обговорення, підносячись тим самим на наступ­ну сходинку — роздуми).

4. «Про що + що + як + навіщо» (знаходячись на даному рівні, суб'єкт здатний поставити собі запитання: «Навіщо мені потрібно знати цей пред­мет, де і коли я можу використати ці знання?» Інакше кажучи, суб'єкт ви­ходить на рівень застосування одержаних знань про предмет, проектуючи їх на свою діяльність, досвід).

Відзначимо, що два перших рівні розуміння ще досить поверхові за свої­ми характеристиками, тому саме на цих рівнях найбільш імовірна можли­вість спотвореного розуміння. Третій рівень закладає перший ступінь до ро­зуміння у власному значенні цього слова, і на четвертому рівні процес ро­зуміння досягає глибинного рівня, тоді він уже не відштовхує чужі ідеї, погляди, а намагається використати їх у своїй діяльності, виходячи з тієї ус­тановки, що з усього можна мати користь.

Індивідуально-особистісні ознаки становлять собою наступний крок у ви­вченні внутрішнього світу людини, який спрямований на розкриття особли­востей кожного суб'єкта зокрема, тобто на дослідження будови внутрішньо­го світу суб'єкта: типу нервової системи, типу і способу мислення, особливо­стей характеру, типу темпераменту, ступеня розвитку основних функцій — інтелектуальної, емоційної, рухливої, інстинктивної тощо.

Такого роду вивчення повинно, на наш погляд, будуватися на основі три­валих спостережень та різнопланового тестування.

Соціально-демографічні та соціально-психологічні ознаки аудиторії необ­хідно вивчати ще на підготовчому етапі (до безпосереднього спілкування), тобто прогнозувати їх, якщо відомий конкретний адресат. Індивідуально-осо­бистісні ознаки вивчаються в процесі безпосереднього спілкування з більшою або меншою мірою глибини залежно від тривалості спілкування.

Значимість закону моделювання аудиторії полягає не лише у тому, що на його основі можна створити цілісний психологічний портрет аудиторії (до­статньо повно вивчити аудиторію), але і в тому, що цей закон відкриває можливість подальшої роботи з цим портретом, яка полягає у впливі на аудиторію з метою її розвитку (зняти морально-дисциплінарний мотив і вик­ликати емоційно-естетичний та інтелектуально-пізнавальний мотиви, пере­вести байдужість, конфліктне ставлення у річище конструктивних стосунків, допомогти аудиторії оволодіти найбільш глибоким рівнем розуміння пробле­ми, створити умови для актуалізації в людині її позитивних якостей і под.).

Закон моделювання аудиторії дозволяє побудувати наступний крок «за­пуску» концепції — виробити стратегію її реалізації.

Стратегічний закон передбачає системну побудову програми впливу на конкретну аудиторію.

Стратегія (програма дій) становить собою варіант реалізації концепції та характеризується такими ознаками: динамічністю, гнучкістю, варіативністю (пор.: концепція є щось універсальне, загальне, більш або менш стабільне). Інакше кажучи, та сама концепція може мати декілька стратегій залежно від аудиторії (на кожну аудиторію вибудовується своя програма дій) та етапів реалізації концепції (скільки етапів, стільки і стратегій). Наприклад, можна розробити концепцію предмета (література, історія, математика та ін. як за­соби розвитку людини) і виробити декілька стратегій: спочатку створити стратегію за роками навчання — на один рік, другий рік, третій рік і т. д., орієнтуючись на певну аудиторію, далі вибудувати стратегію уроків як більш конкретний етап реалізації концепції.

Date: 2015-10-21; view: 324; Нарушение авторских прав