Глазные сигналы доступа

- кинестет ический – кинестет.

Кроме того, в русском языке использование суффикса «ик» влечет за собой облако смыслов от уничижительного до уменьшительно-ласкательного: лом – лом ик и сом – сом ик.

Несмотря на то, что информация поступает по всем каналам, большинство людей, как правило, отдает предпочтение (переводит в план сознания, осознает) какому-либо одному из них. Так формируется первичная репрезентативная система (РС) – внутренняя сенсорная система, которая более развита, более часто и полно используется, чем другие[4]. Если РС визуальная, мир постигается в картинах-образах; если кинестетическая – в ощущениях тела; если аудиальная – в звуках; некоторые люди способны постигать мир посредством запаха и вкуса; встречаются люди, у которых одинаково хорошо развиты и используются все каналы ввода информации, в этом случае представления о мире более полные, чем при преимущественном использовании только одной системы.

Большую роль в работе репрезентативной системы играет речь – анализ речи устной и письменной позволяет выявить особенности репрезентативной системы каждого конкретного человека. Описывая свой опыт, мы используем определенные языковые паттерны – визуальные, аудиальные, кинестетические, указывающие на то, в какой основной системе представлен внутренний опыт говорящего или пишущего индивида. При этом одни слова однозначно связаны с какой-то одной системой восприятия, другие – полимодальны по своей сути (табл.1)

ü визуальные – ясный, фокус, образ, перспектива, видеть, показывать, все обозначения цветов и т.п.;

ü аудиальные – слушать, говорить, резонанс, другими словами, созвучный, все слова, описывающие качество и количество звука и.п.;

ü кинестетические – чувствовать, управлять, в контакте, напрягаться, держать, коснуться, все обозначения, связанные с температурой, фактурой поверхности (гладкий, грубый и т.п.), запахами, вкусовыми ощущениями и т.п.;

ü полимодальные – корчиться («корчи» можно и увидеть, и почувствовать); резкий (звук и запах), застилать (взгляд и постель) и т.п.

Таким образом, анализируя паттерны высказывания и отдельные слова-предикаты, используемые в речи, можно определить первичную репрезентативную систему, которую преимущественно использует данный человек[5]. Справедливо и обратное: зная репрезентативную систему собеседника, можно напрямую «обратиться» к ней (активировать ее работу), используя соответствующие слова в собственной речи. Или не зная модальность репрезентативной системы человека, можно так и не донести до него нужную информацию: если человеку с кинестетической репрезентативной системой все время говорить: «Посмотри..» и «Послушай..», то он, скорее всего, не обратит на ваши слова никакого внимания, соответственно ничего и не запомнит.

Особое значение этот факт имеет для педагогики в целом и методики преподавания, в частности. Действительно, используя определенные слова-предикаты и языковые паттерны, мы можем оформленную в произнесенном слове информацию сделать доступной не только для людей с аудиальной репрезентативной системой, но и для всех остальных.

В современной психологии можно считать установившимся тезис об иерархическом строении механизмов восприятия (см., например работы А.В.Антонова[6], Л.В.Винокурова[7], С.И.Зиновьева[8], Ф.Е.Иванова и В.Ф.Рубахина[9], М.И.Полторак[10], Б.М.Теплова[11] и др.). Согласно словам А.В.Филиппова, «правильно выбрать модальность сигнала, – значит повысить надежность приема, а, следовательно, и работы всей системы управления»[12].

Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что «если вы хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать:... зрение,... голосовой орган,... слух,... мускульное чувство руки,... призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех этапов в акте усвоения вы победите самую ленивую память»[13].

На самом деле учитель в практической деятельности крайне редко учитывает особенности восприятия информации учениками, поэтому одно его воздействие и дает разные результаты. Менее всего усваивают кинестеты, так как учителю практически нечего им дать (в методике отсутствуют коды для трансляции информации в предпочитаемой ими форме). Если учитель визуал, то лучше всего у него на уроках усваивают визуалы и аудиалы. Если учитель аудиал, то несколько страдают и визуалы (особенно если учитель пренебрегает средствами наглядности), но они, как правило, все равно успешны, так как «добирают» информацию при чтении учебника.

Но информацию человек не только воспринимает, он ее обрабатывает, хранит и повторно использует, обращаясь уже не к органам чувств, а к памяти о воспринятом. За функционирование этого «участка», как уже отмечалось, отвечает ведущая система (ВС).

Ведущей системой (ВС) называют предпочитаемый внутренний процесс для получения допуска к информации. ВС – это модальность мышления, в которой человек преимущественно обрабатывает и хранит информацию. Выделяют три основных способа обработки и хранения информации – визуальный, аудиальный и кинестетический[14].

Визуалы перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов и могут думать сразу о многих вещах, так как делают это с помощью «картинок», представляющих мысли. Они могут представить и мысленно оперировать несколькими идеями-образами одновременно: выстраивать их последовательно, добавлять новые картины, совмещать несколько, чтобы получить одну, изменять и т.п., возможности здесь безграничны. Учащиеся, успешные в социальном восприятии и невербальной коммуникации, математике, правописании, распознавании слов, решении проблем, в работе с абстрактными идеями, – визуалы.

Аудиальное мышление линейно: одна мысль следует за другой, в каждый момент времени аудиалы думают о чем-то одном. Это более медленный тип мышления. Именно аудиалами чаще всего оказываются учащиеся, хорошо понимающие прочитанное, точно следующие указаниям, пишущие выразительно.

У кинестетов переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Они доверяют своим предчувствиям, интуиции, представители этой группы скорее «знают» что-либо, чем «обдумывают» это. Кинестетическая память – это память мышечная. Кинестеты могут увлекаться тем, что делают в данный момент, их сосредоточенность сменяется рассеянностью и наоборот. В рисунках и сочинениях они в первую очередь выражают свои чувства, фиксируют ощущения. Кинестеты наиболее успешны в тех заданиях, где надо выбрать один вариант из нескольких возможных, им в этом помогает скорее интуиция, чем конкретные знания.

Ведущая система может быть определена с помощью ключей доступа (или глазных сигналов доступа – ГСД) к информации. Доступ – это процесс получения информации, которая составляет вспоминание. ГСД – специфическое невербальное поведение, показывающее, что информация становится доступной для сознания – это движение глазных яблок в ответ на стимульное раздражение (вопрос). ГСД правильно организованного правши приведены на рис. 1. У левшей глазные сигналы доступа инвертированы, в доступной нам литературе мы не обнаружили ГСД для переученных левшей.

Определение ГСД – это только один из способов получения информации о модальностях восприятия. Например, тембр голоса выше (темп речи ускоряется) при зрительном состоянии, он понижается (темп замедляется) при кинестетическом. Ведущую систему помогают определить также поведенческие (табл.2) и нейрологические (табл.3) индикаторы, выделенные Свассинг и Барб[15]. Более того, не следует определять систему восприятия по одним только глазным сигналам доступа, так как в этом случае вы не гарантированы от ошибок и неточностей.

Например, у вас есть три хорошо успевающих ученика с одинаковыми ГСД:,,,,,, но один часто щурится, двигает бровями, жестикулирует на уровне груди и выше, говорит быстро, с повышением интонации в конце фразы; другой – жестикулирует на уровне пояса, улыбчив, в речи часто тянет "эээ..." или "ааа...", говоря при этом в ровном темпе; третий – совершает множество движений, ерзает, в некомфортной ситуации вертит в руках или грызет ручку, если не уверен в себе, буквально "умирает" к концу фразы, то перед вами люди с разными ведущими системами – визуал, аудиал и кинестет, соответственно. Просто у этих учеников хорошо развиты все системы восприятия.

Репрезентативная и ведущая системы связаны между собой. Если, воспринимая информацию, человек чувствует, видит, слышит, ощущает вкус и запах (работа репрезентативных систем восприятия), то есть полностью воспринимает ее, то у него гораздо больше шансов восстановить эту информацию по памяти. Однако такая полнота восприятия встречается все же достаточно редко. Гораздо чаще люди пользуются какой-либо одной системой, и если человек предпочитает и получать, и обрабатывать, и хранить информацию в виде картин-образов (или звуков, или чувствований тела), то репрезентативная и ведущая системы у него совпадают, в данном примере они визуальные (или аудиальные, или кинестетические). Такое совпадение систем встречается довольно часто, но все же не в 100 % случаев.

М.Гриндер[16]называет таких людей «трансляторами», так как модальности их репрезентативной и ведущей систем не совпадают, и они вынуждены транслировать (переводить) поступившую информацию из одной модальности в другую. Например, иногда люди получают информацию в виде картин-образов (звуков, кинестетических ощущений), а обрабатывают и хранят в виде звуков (ощущений, картин-образов). Об этом нам также позволяют судить глазные сигналы доступа, языковые паттерны, слова-предикаты, нейрологические и поведенческие индикаторы.

В последнее время в интернете можно встретить описание еще одной группы по модальности работы с информацией – дигиталы[17]. В этих материалах утверждается, что наряду с визуальным, аудиальным и кинестетическим способами работы с информацией есть еще один – дигитальный. В качестве обозначающего термина используется транскрипция английского слова «digital», так как в отличие от «аналоговых» каналов (аудиального, визуального и кинестетического) этот канал якобы «цифровой», так как он работает со словами и числами. При этом специфических нейрологических и поведенческих характеристик у дигиталов как бы и нет – они могут быть похожи и на визуалов, и на кинестетов. При определении ГСД дигиталы, по идее, должны выдавать однотипную реакцию – в ответ на все вопросы глаза уходят вправо-вниз (рис.3.1.6). Это связано с тем, что дигитал при стимульном раздражении обращается не чувственному опыту, а к его словесному описанию. То есть он не вспоминает образы, звуки и ощущения, а проговаривает текст, описывающий это. Возможно, так оно и есть. Но мы не видим педагогического применения для информации, изложенной в данном абзаце, так как если дигитальный канал и существует (а отцы-основатели его не описывали), – он исключительно для внутреннего (даже «внутричерепного») пользования, а процесс обучения – это в первую очередь (и исключительно) восприятие информации, поступающей извне. Можно представить себе как учитель организует восприятие информации, но невозможно даже помыслить о манипулировании процессами, происходящими в голове у ученика.

Единственное замечание, которое приходит в голову по поводу обучения дигиталов (если такая группа все-таки реально существует), – их бесполезно вести на экскурсию, им незачем давать в руки лабораторную посуду, реактивы, натуральные объекты, их бессмысленно заставлять наблюдать и ухаживать за животными в живом уголке и за растениями на пришкольном участке. Нам представляется, что более эффективным с позиций организации передачи социального опыта будет дать этим ученикам прочитать текст о месте, в котором будет проводиться экскурсия, материалы, описывающие уже проведенную лабораторную работу и т.п.

Цитаты, приведенные в следующих примерах, иллюстрируют внешние признаки проявления особенностей способов учебной деятельности при разных модальностях восприятия и мышления.

По свидетельству О.П.Околелова[18] «в ходе эксперимента не составило труда подметить, что многие студенты пытались на клочке бумаги и даже письменном столе делать пометки. В течение всего времени изучения материала по книге в аудитории был явственно слышен шепот, а отдельных студентов просто приходилось просить проговаривать текст «про себя». Наша интерпретация: кинестеты и визуалы нуждаются в письменной фиксации услышанного: первые подключают «моторное» усвоение, а вторые – еще и зрительное. При изучении письменного текста проговаривают его кинестеты, привлекая моторику для овладения смыслом. Если информация очень сложна, нуждаются в ее «озвучивании» (проговаривании про себя) и аудиалы.

С.И.Зиновьев[19] установил, что «некоторая часть студентов вообще не в состоянии сразу перейти от слушанья к немедленной и быстрой записи основного содержания лекций, хотя бы и по небольшим разделам». Мы полагаем, что здесь речь идет об аудиалах – им трудно перестроиться. И еще труднее это сделать аудиалам-трансляторам. Если репрезентативная система аудиальная, а ведущая – визуальная, то человек слушая – транслирует текст для обработки, то есть превращает слова-звуки в слова-образы (зрительные образы), и в этой ситуации перейти к записи – подключить еще и кинестетику – им сложно, на это требуется время (ведущей называется модальность, в которой человек обрабатывает и хранит информацию; она может как совпадать, так и не совпадать с репрезентативной).

Следующие примеры иллюстрируют внешнее проявление внутренних способов обращения с информацией.

А.С.Новомейский выделил три группы учащихся: одни в процессе запоминания используют наглядные образы; другие запоминают материал по преимуществу с помощью словесно-логических операций, третьи пользуются и наглядными образами и словесно-логическими операциями[20]. В первом случае речь идет об учащихся с визуальной, а во втором – с аудиальной ведущими системами обработки информации. В третьем случае возможны два варианта: если это хорошо успевающий ученик, то у него одинаково хорошо развиты все системы, и он, смотря по обстоятельствам, пользуется той, которая в данном случае удобнее; если же это слабо успевающий ученик, то, скорее всего мы имеем дело с кинестетом, который интуитивно пытается овладеть иными, не кинестетическими, способами представления информации и работы с ней.

В работе Г.В.Шариковой приводятся следующие данные: из 46 обучаемых 14 – 15 лет, 68% всегда изучают рисунки к тексту, 26% читают только текст, никогда не обращаясь к рисункам, 6% предпочли бы оформление учебной информации в виде комиксов[21]. Информацию, приведенную в этом примере, можно интерпретировать следующим образом: при работе с текстом рисунки изучают визуалы, читают только текст аудиалы (или дигиталы?!), комиксы предпочли бы кинестеты, так как в основе построения комиксов лежит действие.

С позиций современного знания, мы можем считать, что Б.Е.Райков[22], говоря о принципе моторности в преподавании, имел в виду создание кодов для передачи кинестетической информации, то есть обращал внимание педагогов на необходимость специальной работы по организации «моторного завоевания знаний» и «активно-двигательной проработке знаний».

Мы полностью согласны со следующими словами А.Эллиса и Дж.Фоутса[23]: «Сущность индивидуальных стилей учебной деятельности заключается в том, что каждый из нас воспринимает и перерабатывает информацию по-разному, и поэтому преподаватель должен сделать все от него зависящее, чтобы уловить, каким способом ученик лучше всего усваивает материал…Типовые школьные задания ставят учащихся в неравное положение, давая одним преимущество перед другими».

Люди различаются не только по способам восприятия информации, но по способам работы с ней на стадиях осмысления и переработки.

Н.Ф.Талызина и Ю.ВКарпов[24] отмечали, что «дети различаются между собой тем, в каком плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием... одни выполняют (его) сразу в словесно-логическом плане, другие – в наглядно-образном, третьи – только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность... носит устойчивый для данного ребенка характер». С точки зрения нейро-лингвитстического программирования и нашей концепции методов обучения эту информацию можно интерпретировать следующим образом: в словесно-логическом плане выполняют прием аудиалы, в наглядно-образном – визуалы, в наглядно-действенном – кинестеты.

По данным А..Г.Молибога[25] зрительные рецепторы воспринимают поток информации плотностью около 3 млн. бит/с., а информация, воспринимаемая человеческим ухом оценивается в 5-20 тыс. бит/с. То есть «пропускная способность» визуального канала в 100 раз больше, чем у аудиального. Кроме того, на передачу одной и той же информации для слухового канала потребуется больше времени, чем для зрительного, но информацию для слухового канала готовить легче, поэтому именно он эксплуатируется преподавателями чаще других. Информация воспринимается также осязанием (2´10⁵ бит/с.), обонянием (10 — 100 бит/с.), вкусом (около 10 бит/с.). Однако, реальное восприятие (апперцепция) значительно у же и лежит в пределах от 0 до 25 бит/с.

Это означает, что визуальные способы работы с информацией самые эффективные. В частотности, Е.Н.Кабанова-Меллер в своем исследовании[26] отмечала, что дети, неправильно решающие геометрические задачи «не видят» чертеж, в отличие от тех, что решают эти же задачи успешно. Иными словами, у детей, неправильно решающих геометрические задачи, неразвита способность визуализации: они не могут трансформировать словесно-логическую (устную и письменную) информацию в наглядно-образную (мысленный чертеж), что существенно снижает успешность в обучении геометрии

Обсуждая особенности восприятия информации, нельзя оставить в стороне и проблему ее визуализации, уже хотя бы в связи с тем, что в педагогической среде появилось осознание проблемы как таковой. В этом направлении работают и зарубежные (М.Гриндер[27] и D.A.Donis[28], например), и отечественные исследователи. В помещенных ниже примерах речь идет о разных сторонах визуализации.

Н.И.Резник[29] отмечает, что «выполнение учащимися рисунка-чертежа иногда успешно заменяет пространные объяснения». А.Д.Ботвинников, И.С.Якиманская[30] утверждают, что «применение схематических знаковых моделей может быть использовано в обучении как средство формирования у учащихся широких обобщений на различном графическом материале». З.С.Беловой[31] установлено, что «педагогический эффект теоретизированной иллюстрации не ограничивается простым фотографическим запечатлением увиденного. Он предполагает развертывание поисковой активности, направленной на выдвижение новых гипотез». Д.А.Донис[32] полагает, что развитие навыков визуализации формирует особый язык познания, в основе которого лежит интуиция. В.Н. Ветров[33] еще в 1954 г. обращал внимание педагогов на то, что «графическая работа представляет собой синтез зрительной и моторной деятельности с мыслительной деятельностью».

Н.В.Борисова[34] вводит в обращение термин «метод визуализации». Но мы полагаем, что говорить можно не о методе, а о приеме визуализации в составе разных методов, либо об интеллектуальном умении визуализации, если дело не касается собственно процесса учения. А.А.Вербицкий[35], вслед за Н.В.Борисовой, эксплуатирует термин «лекция-визуализация», предполагая использование приемов визуализации информации при чтении вузовской лекции в рамках контекстного подхода к обучению. Мы считаем, что использование термина «лекция-визуализация» лишено смысла, так как приемы визуализации информации присутствуют в любой грамотно построенной вузовской лекции.

Способность преобразовывать все виды информации (то, что мы подразумеваем под визуализацией) является показателем профессионального уровня специалиста любого профиля и абсолютно необходима для успешного обучения по всем предметам. Этот факт объясняется тем, что процесс визуализации информации позволяет свертывать содержание, фиксированное в разных формах (визуальной, аудиальной, кинестетической), в емкий, наглядный образ, который может быть развернут в каждый момент и использован в качестве основы для адекватных действий, мыслительных или практических. При создании внутреннего образа, свертывание содержания осуществляется благодаря информации, поступающей по всем каналам восприятия, что положительно влияет на качество усвоения материала.

Способность визуализировать информацию, как и все общие способности человека, развивается в процессе обучения и существуют методические приемы, использование которых, с одной стороны, существенно ускоряет процесс формирования навыка визуализации информации, с другой – предоставляет возможность коррекции усвоения знаний, а с третьей – позволяет увеличивать объем передаваемой информации за счет ее концентрации, систематизации и выделения наиболее значимых элементов.

Таблица 1

Значение высказываний, сделанных людьми с разными ведущими

системами восприятия

Рис.1. Глазодвигательные реакции нормально организованного правши.

1. Зрительно вспоминаемые образы (эйдетические). Возникают в ответ на вопрос типа: «Какого цвета покрывало на твоей кровати?» ().

2. Зрительно конструируемые образы (не виденное ранее). Возникают в ответ на вопрос типа: «Какого цвета была бы лягушка, если бы у нее выросли крылья?» ()

3. Аудиально вспоминаемые звуки и слова. Возникают в ответ на вопрос: «Какой звук у твоего будильника?» ()

4. Аудиально конструируемые звуки и слова. Возникают в ответ на вопрос типа: «Каким голосом могла бы заговорить твоя зачетка?» ()

5. Кинестетические ощущения, запах, вкус. Стимулируются с помощью вопросов типа: «Что ты ощущаешь, когда прикасаешься к сосновой шишке? Какое ощущение возникает при быстром беге?» ()

6. Внутренний монолог. Стимулируются просьбой типа: «Повтори про себя таблицу умножения, фрагмент стихотворения, куплет любимой песни и т.п.» ().

Таблица 2

Нейрологические индикаторы ведущих систем разного типа

Таблица 3

Поведенческие индикаторы по Свассинг и Барб

[1] Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя /В.П.Симонов. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 192 с.

[2] Камерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях /Л.Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. – 256 с.

[3] Гриндер Д. Структура магии /Д.Гриндер, Р.Бэндлер. — М.: КААС, 1995. – 520 с.

[4] Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений /Р.Бэндлер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

[5] Гриндер М. Исправление школьного конвейера /М.Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Ллойд Л. Школьная магия /Л.Ллойд. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 119 с.

[6] Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание /А.В.Антонов.– Киев: Наукова думка, 1988.– 184 с

[7] Винокуров Л.В. Особенности обработки информации в условиях кроссмодального конфликта: Дисс. … канд. психол. наук /Л.В.Винокуров. – СПб., 1996. – 156 с.

[8] Зиновьев С.И. О применении наглядных пособий при чтении лекций /С.И.Зиновьев. – М.: Знание, 1952. – 16 с

[9] Иванов Ф.Е. Методологические принципы исследования влияния взаимодействия сенсорных систем на психические процессы /Ф.Е.Иванов, В.Ф.Рубахин //Психологический журнал, 1983. – Т.3. – № 1. – С.89–98

[10] Полторак М.И. Некоторые вопросы мультисенсорного дублирования информации /М.И.Полторак //Новые исследования в психологии. – М., 1974. – № 3. – С. 21–26.

[11] Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т /Б.М.Теплов. – М., 1985. Т.2.– С.122

[12] Филиппов А.В. Сенсорная основа трудовой деятельности человека и изменение ее структуры под влиянием развивающейся техники: Дисс. … докт. психол. наук /А.В.Филиппов. – Л., 1973. – С.525.

[13] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д.Ушинский; под ред. Е.Н. Медынского и И.Ф. Свадковского. – М.: Учпедгиз, 1945. – С.525.

[14] Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений /Р.Бэндлер. – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 161 с.

Бэндлер Р. Из лягушки в принцы /Р.Бэндлер, Д.Гриндер – Новосибирск: Изд. Новосибирского госуниверситета, 1992. – 248 с.

Бэндлер Р. Семейная терапия /Р.Бэндлер, Д.Гриндер, В.Сатир – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. – 97 с.

Гриндер Д. Структура магии /Д.Гриндер, Р.Бэндлер. — М.: КААС, 1995. – 520 с.

Гриндер Д. Формирование транса Д.Гриндер, Р.Бэндлер. — Канск: типография "Власть Советов", 1993. – 345 с.

Гриндер М. Исправление школьного конвейера /М.Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

Камерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо: простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях /Л.Камерон-Бэндлер. – Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993. – 256 с.

Ллойд Л. Школьная магия /Л.Ллойд.– Новосибирск: Изд. НГУ, 1994.– 119 с.

Макдональд В. Руководство по субмодальностям /В.Макдональд.– Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994.– 90 с.

Садовская И.Л. Методика коррекции усвоения знаний в процессе обучения биологии в педагогическом вузе: дисс. … канд. пед. наук /И.Л.Садовская.– М., 2000.– 197 с.

[15] Цит.по Гриндер М. Исправление школьного конвейера /М.Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.

[16] Гриндер М. Исправление школьного конвейера /М.Гриндер. – Новосибирск: Изд. НГУ, 1994. – 74 с.